Belajar Matematika Dengan Puisi

Suatu waktu, ketika mengawali pelajaran pada jam ke delapan (12.45 Wib), saya meminta para siswa untuk membuat sebuah puisi. Pada awalnya para siswa hanya terbengong. Untuk beberapa saat mereka seolah tidak percaya dengan apa yang akan dilakukan. “Pelajaran matematika membuat puisi?” mungkin pertanyaan itu yang singgah di benak para siswa, sebab hal itu mungkin menjadi pengalaman pertama bagi mereka. Saya pun kembali meyakinkan mereka, bahwa pelajaran jam tersebut adalah membuat puisi, tapi “Puisi Matematika”. Kontan berbagai komentar dan pertanyaan muncul dari para siswa. Setelah saya memberikan penjelasan secukupnya, para siswa pun dengan bersemangat mulai membuat “Puisi Matematika”, sambil masih menyisakan senyum di bibirnya. Mungkin mereka masih menganggap pelajaran siang itu cukup aneh. Namun dari ekspresi yang tercermin dari raut wajah mereka, saya yakin mereka cukup senang dan menikmati pelajaran matematika jam terakhir tersebut.
“Puisi Matematika” yaitu puisi yang disusun dengan menggunakan istilah-istilah, rumus-rumus, dan simbol-simbol dalam matematika dan didasarkan pada konsep-konsep matematika, memang masih terdengar asing di telinga kita. Selama ini kita cenderung menganggap bahwa puisi dan matematika merupakan dua hal yang terpisah dan tidak memiliki keterkaitan satu sama lain. Puisi dan matematika dianggap sebagai dua kutub yang berbeda, puisi adalah puisi dan matematika adalah matematika, yang satu sangat erat kaitannya dengan ekspresi perasaan (rasa, hati) dan yang lainnya berkait dengan penalaran (pikiran, akal budi).
Matematika sebagai bagian integral dari kebudayaan manusia, mengandung dimensi kemanusiaan dan memiliki keindahannya tersendiri serta memiliki banyak sisi menarik. Namun seringkali hal tersebut tidak dihadirkan dalam proses pembelajaran matematika. Akibatnya siswa mengenal matematika tidak secara utuh. Matematika hanya dikenal oleh siswa sebagai kumpulan rumus-rumus dan simbol-simbol belaka, tanpa dapat memahami makna dibalik rumus atau simbol-simbol tersebut.
Pembelajaran matematika yang mengabaikan sisi kemanusiaan dan keindahan matematika, menjadikan matematika dipandang sebagai ilmu yang kering dan membosankan. Tanpa menghadirkan sisi kemanusiaan dan keindahan matematika dalam proses pembelajaran matematika, guru hanya akan mengajarkan kepada siswa untuk menghitung dan menyelesaikan soal-soal. Guru hanya seperti mengajarkan siswa untuk membaca dan menulis, guru tidak mungkin dapat mengajar siswa untuk mengapresiasi, menyukai dan mencintai, atau bahkan untuk sekedar memahami matematika (Tymoczko, 1993).
Dan “Puisi Matematika” dapat menjadi salah satu alternatif model pembelajaran yang bisa mendekatkan dan mengakrabkan siswa dengan istilah, rumus, simbol maupun konsep-konsep matematika, sehingga siswa dapat lebih memahami makna dibalik rumus, simbol, maupun konsep matematika tersebut. Dengan demikian matematika tidak melulu dipandang sebagai ilmu yang kering dan abstrak, tidak manusiawi dan sama sekali tidak memiliki keindahan.
Matematika Sebagai Bahasa
Philip J. Davis dari Brown University mengungkapkan bahwa “Mathematics is partly a language. Certain things are communicated by it. Things can be described, predicted, and prescribed by it. The ability of mathematics to provide framework, of reality and of action, and its ability to change our perception of what is, is very great.”
Bahasa adalah suatu sistem yang terdiri dari lambang-lambang, kata-kata, dan kalimat-kalimat yang disusun menurut aturan tertentu dan digunakan orang untuk berkomunikasi. Dengan pengertian tersebut, kiranya matematika dapat dipandang sebagai suatu bahasa, karena dalam matematika juga terdapat sekumpulan lambang/simbol, kata maupun kalimat.
Bahasa matematika digunakan oleh para matematikawan maupun oleh mereka yang belajar dan mengajar matematika. Komunitas pengguna bahasa matematika bercorak global/universal/internasional dan tidak dibatasi oleh suku bangsa, negara, budaya, maupun bahasa sehari-hari yang mereka gunakan. Dan makna yang dikomunikasikan dalam dan oleh matematika bisa bermacam-macam.
Suatu ungkapan dalam bahasa akan kehilangan makna yang sebenarnya atau memperoleh makna yang tidak seperti dimaksudkan apabila terlepas dari konteksnya. Demikian pula matematika, jika dipahami terlepas dari kekayaan konteks kehidupan dan peradaban manusia, akan tereduksi menjadi sekumpulan lambang dan rumus dan seperangkat teknik kalkulasi dan penalaran yang kering dan tidak bermakna, serta sama sekali tidak menarik. (Susilo, Majalah Basis, Juli-Agustus 2004).
Puisi dan Matematika
Menurut Rachmat Djoko Pradopo (1999), puisi itu mengekspresikan pemikiran yang membangkitkan perasaan, yang merangsang imajinasi panca indera, dinyatakan dengan menarik dan memberi kesan. Puisi itu merupakan rekaman dan interpretasi pengalaman manusia yang penting, digubah dalam wujud yang paling berkesan. Dari pengertian tersebut, jelas bahwa puisi juga merupakan ekspresi pemikiran, tidak melulu hanya melibatkan perasaan semata. Dengan demikian, suatu pemikiran, termasuk pemikiran dalam matematika, dapat digubah menjadi sebuah puisi. Selain itu, seperti sudah dipaparkan di atas, matematika juga merupakan suatu bahasa. Dan sebagai bahasa kiranya matematika juga dapat digunakan untuk mengekspresikan pemikiran, gagasan, maupun perasaan secara menarik dan mengesan dalam suatu bentuk puisi. Ada ungkapan bahwa “Matematika dan puisi adalah bahasa universal umat manusia”.
Dusa McDuff dalam Mathematical Notices vol. 38, no, 3, March 1991 menceritakan perjumpaannya dengan Gel’fand yang membawanya pada pandangan baru tentang matematika. Gel’fand menyatakan kepadanya bahwa matematika itu ibarat sebuah puisi. Dibalik artikel matematika yang panjang dengan rumus-rumus yang berisikan ide-ide permulaan yang masih samar yang hanya bisa ditunjukkan, tetapi belum bisa dijelaskan secara gamblang, Gel’fand menemukan “landak yang tiba-tiba menyelinap muncul dari persembunyiannya” di antara barisan rumus-rumus tersebut. Sebelum perjumpaan itu, McDuff selalu berpikir bahwa matematika merupakan hal yang sudah seperti itu: rumus adalah rumus dan aljabar adalah aljabar.
Keterkaitan antara puisi dan matematika juga dapat dilihat dari beberapa pernyataan berikut. William James misalnya, mengungkapkan bahwa “The union of the mathematician with the poet, fervor with measure, passion with corectness, this surely is the ideal”. Sementara itu Weierstrass menyatakan “Tidak ada matematikawan yang dapat menjadi seorang ahli matematika dengan sempurna, kecuali jika ia juga seperti seorang sastrawan.” Dalam The Humanistic Aspects Of Mathematics and Their Importance, Philip J. Davis menuliskan “Matematika, seperti juga puisi, mempunyai ambiguitas dan tidak dapat dirumuskan secara total”. Keterkaitan antara puisi dan matematika juga disampaikan oleh Aleksandr Sergeyevich Pushkin (1799–18370), “Inspirasi dibutuhkan dalam geometri, sebanyak dalam puisi.” Hal senada juga diungkapkan oleh Gustave Flaubert (1821 – 1880) bahwa “Poetry is as exact ascience as geometry”.
Tawa dari Kelas Matematika
Setelah para siswa menyelesaikan “Puisi Matematika”-nya, saya meminta beberapa siswa untuk maju di depan kelas membacakan “Puisi Matematika” karyanya. Gelak tawa dan berbagai komentar pun muncul di kelas matematika siang hari itu. Memang puisi itu terdengar lucu, dan terasa agak janggal di telinga, karena bahasa ungkapnya berbeda dengan bahasa puisi yang selama ini mereka kenal. Selain itu, kelucuan itu terjadi karena istilah, rumus dan simbol matematika tersebut selama ini jarang mereka rangkai dan mereka pergunakan secara bersama-sama untuk mengungkapkan sesuatu. Mereka lebih banyak menggunakan rumus, atau simbol melulu untuk mengerjakan soal-soal matematika.
Setelah siswa selesai membacakan puisinya, saya mengajak mereka untuk mengapresiasi dan mengkritisi “Puisi Matematika” tersebut. Mulai dari yang paling umum, apakah puisi tersebut bermakna, dan bisa mengungkapkan secara jelas gagasan/ide yang ingin disampaikan oleh penulisnya? Bagian mana yang dirasa agak janggal? Adakah istilah, rumus atau simbol yang digunakan dalam puisi tersebut yang tidak sesuai? Jika ada yang tidak sesuai, seharusnya istilah, rumus atau simbol apa yang pas untuk digunakan? Beberapa pertanyaan tersebut berguna untuk membantu siswa mengapresiasi dan mendiskusikan “Puisi Matematika” mereka.
Dari diskusi tersebut, secara tidak langsung siswa memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang istilah, rumus, simbol dan konsep dalam matematika. Dan diskusi tersebut sekaligus menjadi ruang bagi para siswa untuk merekonstruksi kembali pemahaman terhadap istilah, rumus, maupun simbol dalam matematika yang selama ini mungkin dipahami secara keliru. Selain itu, dari diskusi tersebut siswa dapat melihat keterkaitan matematika yang dipelajarinya dengan realitas kehidupan mereka sehari-hari, bahwa apa yang dipelajari dalam matematika sebenarnya terkait dengan kehidupan nyata, bahkan para siswa mungkin pernah menemukan atau mengalaminya sendiri. Dengan demikian pembelajaran matematika akan lebih bermakna bagi siswa. Lebih jauh, kesempatan itu menjadi ruang bagi siswa untuk mengekspresikan diri; ide, gagasan dan kreatifitasnya.
Berdasarkan pengalaman, “Puisi Matematika” dapat menjadi sebuah alternatif model pembelajaran dalam situasi kelas yang tidak menguntungkan seperti ketika kelelahan, kebosanan dan kejenuhan mulai menghinggapi para siswa dalam mengikuti pelajaran matematika, khususnya pelajaran matematika pada jam-jam siang hari. Dengan “Puisi Matematika” ternyata di kelas matematika kami bisa tertawa bersama, ketika ada siswa yang membacakan “puisi matematika”nya.
Di Balik “Puisi Matematika”
Agar siswa dapat mempelajari matematika dengan baik, salah satu yang harus dilakukan adalah mengetahui konsep-konsep dasar dan teknik-teknik sederhana dalam matematika, dan “Puisi Matematika” dapat membantu untuk hal tersebut, demikian Sandra Liatsos mengungkapkannya dalam buku Poems to Count on: 30 Terrific Poems and Activities to help Teach Math Concept. “Puisi Matematika” dapat digunakan sebagai media untuk membantu siswa mengingat konsep-konsep kunci dalam matematika. Selain itu, “Puisi matematika” dapat menjadi jalan untuk membantu siswa melihat berbagai keterkaitan antara matematika dengan bidang-bidang yang lain.

Membuat “Puisi Matematika” merupakan salah satu cara untuk memfasilitasi proses berpikir. Ketika seseorang merangkai kalimat untuk membuat puisi dengan menggunakan istilah, rumus, maupun simbol tertentu dalam matematika, maka di sana dibutuhkan proses untuk berpikir. Orang akan berpikir terlebih dulu, berusaha memahami arti atau makna istilah, rumus, atau simbol matematika tersebut, baru kemudian bisa menyatakannya dalam satu kalimat dan merangkai kalimat-kalimat tersebut menjadi sebuah puisi. Dari proses tersebut akan dapat diketahui sejauh mana pemahaman siswa terhadap istilah, rumus, atau simbol-simbol matematika tersebut.
Dari puisi yang ditulis dengan menggunakan istilah-istilah, rumus-rumus, dan simbol-simbol matematika itu, terlihat sejauh mana siswa menguasai dan memahami konsep matematika dan keterkaitan antara satu konsep dengan konsep yang lainnya. Ketika membuat puisi matematika tersebut sebenarnya siswa merekonstruksi kembali pengetahuan, pemahaman mereka tentang konsep-konsep matematika yang sudah dipelajari sebelumnya. Dalam puisi tersebut konsep matematika berperan sebagai bahasa ungkap. Tanpa menguasai konsep matematika, siswa akan kesulitan mengungkapkan idenya ke dalam bentuk puisi matematika.
Membuat puisi matematika, sebenarnya lebih ditujukan untuk membantu siswa ‘membahasakan’ matematika. Kecenderungannya, seringkali siswa hanya hafal dengan rumus dan simbol-simbol matematika, tapi siswa tidak memamahami arti, tanpa tahu makna di balik rumus ataupun simbol-simbol tersebut. Jika siswa mampu ‘membahasakan’ matematika, maka siswa akan dapat melihat keindahan matematika yang mengagumkan. Bagaimana sesuatu yang dibahasakan dengan begitu panjang (jika dinyatakan dengan menggunakan bahasa sehari-hari), ternyata dapat dinyatakan dengan singkat dalam matematika, dengan mengunakan lambang atau simbol-simbol matematika. Inilah salah satu keindahan matematika yang bisa jadi selama ini tidak pernah ditangkap oleh siswa, sebaliknya, dianggap tidak menarik, lantaran tidak paham makna di baliknya.
Namun demikian, model pembelajaran dengan “Puisi Matematika” tersebut juga memiliki keterbatasan. Model pembelajaran demikian tidak mungkin digunakan sebagai model pembelajaran utama, namun lebih ditujukan sebagai model pembelajaran alternatif dan pendukung saja. Jelas bahwa “Puisi Matematika” tidak mungkin diberikan setiap kali pelajaran matematika. “Puisi Matematika” dapat diberikan pada situasi-situasi tertentu atau pada saat akhir semester. Selain untuk menjaga agar “Puisi Matematika” tidak kehilangan daya tariknya bagi siswa, biasanya jika diberikan pada akhir semester perbendaharaan istilah, rumus, simbol dan konsep yang diketahui siswa relatif semakin banyak. Dan “Puisi Matematika” tersebut dapat menjadi media untuk evaluasi dan refleksi, untuk mengevaluasi sejauh mana pemahaman siswa terhadap keseluruhan materi pembelajaran, maupun untuk berefleksi bagaimana proses siswa dalam menjalani pembelajaran matematika selama satu semester atau satu tahun pelajaran.@

HJ. Sriyanto
Guru SMA Kolese Debritto

Mengedepankan Keterlibatan Siswa Dalam Proses Pembelajaran Matematika

Mengedepankan Keterlibatan Siswa Dalam Proses Pembelajaran Matematika
Oleh: HJ Sriyanto

Menarik, apa yang terjadi di kelas matematika saya beberapa waktu yang lalu. Ketika mengawali materi pelajaran, saya meminta siswa untuk membuat tiga buah kalimat yang terkait dengan materi tersebut. Para siswa yang semuanya laki-laki dan dikenal memiliki kreatifitas yang cukup tinggi itu sempat terbengong. Untuk beberapa saat mereka seolah tidak percaya dengan apa yang akan dilakukan. Baru setelah saya meyakinkan beberapa kali mereka mulai bersemangat mengerjakannya, sambil masih menyisakan senyum di bibirnya. Mungkin mereka belum cukup yakin.

Membuat kalimat adalah salah satu cara untuk memfasilitasi proses berpikir. Ketika seseorang membuat kalimat dengan menggunakan istilah tertentu, maka disana ada proses untuk berpikir. Orang akan berpikir terlebih dulu, berusaha memahami arti atau makna istilah tersebut, baru kemudian bisa menyatakannya dalam satu rangkaian kalimat. Dari proses tersebut akan dapat diketahui sejauh mana pemahaman siswa terhadap istilah itu. Inilah titik awal siswa memahami konsep yang akan dibahas dalam proses pembelajaran selanjutnya.

Setelah semua siswa selesai membuat kalimat mereka memilih satu kalimat yang dianggap menarik dan membacakannya untuk forum kelas. Seperti sudah saya duga, ada banyak ragam kalimat menarik. Dan masing-masing siswa berusaha membuat kalimat yang berbeda dari temannya. Kelaspun menjadi lebih hidup, sengaja saya membiarkan komentar dari siswa lain ketika satu siswa selesai membacakan kalimatnya. Kesempatan itu sekaligus menjadi ruang bagi siswa untuk mengekspresikan diri; ide, gagasan dan kreatifitasnya. Dari kalimat-kalimat itu tampak bagaimana karakter masing-masing pribadi siswa, interestnya dan juga latar belakangnya. Selain itu, tanpa disadari mereka telah mengumpulkan banyak informasi tentang materi yang akan dibahas. Peristiwa itu juga menjadikan materi pelajaran lebih dekat dengan realitas kehidupan mereka sehari-hari. Bahwa apa yang dipelajari sebenarnya terkait dengan kehidupan nyata, bahkan mungkin pernah dialaminya sendiri.

Proses pendidikan seharusnya menjadi media bagi siswa untuk mengembangkan ide, gagasan dan kreativitasnya. Selayaknya pendidikan memberi ruang seluas-luasnya bagi pengembangan daya imajinasi dan daya kreativitas peserta didik. Mengembalikan ruang kreativitas siswa untuk berpikir, menggali potensi dan terbuka terhadap pemikiran-pemikiran baru. Namun acapkali yang terjadi adalah sebaliknya, proses pendidikan di sekolah seringkali malah memenjarakan ide, gagasan, imajinasi dan kreativitas peserta didik. Tanpa disadari sistem persekolahan kerapkali mengerdilkan dan memiskinkan daya kreatif dan daya imajinasi peserta didik. Anak-anak yang dahulunya penuh ide kreatif ketika memasuki bangku persekolahan kehilangan imajinasi dan kreatifitasnya, berubah menjadi anak-anak yang “penurut” dan “penakut”. Takut untuk menyatakan pendapat, ide atau gagasannya dan tidak kreatif, melakukan sesuatu hanya apabila ada perintah atau petunjuk dari guru. Sistem persekolahan dengan kurikulumnya yang begitu padat, lebih berorientasi pada hasil daripada mengedepankan proses, metode pembelajaran yang monoton dan tidak inspiratif telah menjauhkan peserta didik dari kemandirian berpikir dan sikap kritis. Mendorong anak-anak tumbuh dalam sikap kepatuhan tanpa kesanggupan menyatakan diri secara penuh dan utuh.



Proses pendidikan bukanlah proses mengisi botol kosong, dimana siswa dianggap sebagai botol kosong yang harus diisi tanpa memiliki kemampuan dan kesanggupan untuk mencari, mengolah dan menemukan makna dari proses pendidikan yang dijalaninya. Sementara guru sebagai yang serba tahu, empunya ilmu pengetahuan dan merasa “bertanggungjawab” untuk mengisi siswa dengan berbagai kecakapan. Peserta didik bukanlah bejana kosong, tapi merupakan pribadi yang hidup yang memiliki rasa, karsa dan daya cipta. Tugas guru adalah mendampingi dan mendorong mereka mencapai kepenuhan diri, membantu mengembangkan seluruh sisi kemanusiaannya tumbuh secara seimbang dan optimal.

Proses pendidikan di sekolah yang termanifestasikan dalam proses pembelajaran dikelas seringkali banyak didominasi oleh guru. Selama ini proses pembelajaran di kelas cenderung berpusat pada guru dan bersifat monologis. Proses pembelajaran demikian akan membentangkan tembok yang membatasi interaksi antara guru dan peserta didik. Ada jarak terbentang yang memisahkan guru dan siswa. Pola interaksi demikian memposisikan guru sebagai “penguasa” yang memiliki hegemoni dan dominasi sepihak dalam menafsir makna materi pembelajaran yang kebenarannya tanpa terbantahkan oleh siswa yang manapun. Pada titik inilah terjadi relasi yang timpang antara guru dan siswa.
Perlu kiranya untuk mengedepankan proses pembelajaran yang dialogis dan berpusat pada siswa. Mendorong proses pembelajaran yang memberikan ruang lebih banyak bagi partisipasi dan keterlibatan aktif peserta didik. Pembelajaran yang parsipatoris dan dialogis mengandaikan terjadinya interaksi aktif antara guru dan siswa dalam sebuah relasi yang egaliter. Bahwa proses pembelajaran menjadi peristiwa belajar yang dialami bersama-sama oleh guru dan siswa. Dan sejauh ini pengalaman menunjukkan bahwa kedekatan relasi guru-siswa sangat mendukung keberlangsungan proses pembelajaran yang efektif.

Dalam proses pembelajaran yang partisipatoris dan dialogis, proses pembelajaran bukan sekedar proses memorasi dan recall ataupun penguasaan pengetahuan semata. Bahwa proses pembelajaran tidak hanya sebatas mengolah ranah kognitif, competence belaka. Namun Consience dan compassion juga mendapatkan perhatian. Disana tersirat adanya proses internalisasi, proses untuk menerima, menghayati nilai dari sesuatu yang berada diluar dirinya menjadi bagian dari dirinya. Sesuatu yang sebelumnya merupakan pengetahuan dari luar yang disampaikan sebagai pengetahuan kognitif dalam internalisasi diproses untuk menjadi bagian yang menyatu dalam dirinya, sebagai acuan yang bernilai dan bermakna bagi kehidupannya. Dengan demikian proses pendidikan akan sungguh mampu mengembangkan seluruh sisi kemanusiaan peserta didik secara penuh dan utuh.@

Matematika Di Sekolah Terbatas

Matematika di Sekolah Terbatas
Keberadaan Kursus Sangat Membantu Siswa


Pembelajaran Matematika di sekolah sangat terbatas sehingga kebutuhan anak terhadap Matematika belum seluruhnya terpenuhi. Keberadaan kursus-kursus Matematika seperti Kumon, Sakamoto, Jarimatika, dan yang lainnya menjadi sarana yang membantu anak belajar.

Seperti diwartakan sebelumnya, semakin banyak berdiri lembaga kursus yang sebagian merupakan waralaba dari negara lain. Lembaga kursus tersebut menawarkan berbagai metode pembelajaran Matematika alternatif, seperti Sakamoto, Kumon, Jarimatika, dan lain-lain.

Ketua Asosiasi Guru Matematika Indonesia, Firman, mengatakan, pola pembelajaran Matematika di sekolah diakui masih kurang menyenangkan bagi anak. Hal itu dikarenakan pembelajaran Matematika di sekolah seolah- olah direduksi hanya persoalan hitung-menghitung.

”Banyak anak yang mengartikan belajar Matematika itu menghafal rumus dan menghitungnya, kemudian selesai. Aktivitas yang bersifat mekanistik tersebut membosankan anak. Padahal, belajar Matematika ialah bagaimana anak dengan informasi yang dia bangun mampu menyelesaikan permasalahan,” ujarnya.

Prinsipnya adalah pembangunan pola pikir anak dalam memecahkan masalah.

Hanya saja, dengan adanya sistem evaluasi yang dibangun pemerintah sekarang, mulai dari ulangan umun, ujian nasional (UN), dan seleksi masuk perguruan tinggi negeri semuanya kemudian mengarah ke pola mekanistis. Guru juga sibuk mempersiapkan murid agar siap menghadapi berbagai ujian tersebut dengan drilling berlatih menjawab soal dengan benar dan cepat.


Abdul Hakim Gani, guru Matematika SMAN 17 Jakarta dan pengajar di sejumlah sekolah swasta, mengatakan hal senada.

Belajar kreatif

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) sebetulnya memberikan kesempatan kepada pembelajaran kreatif. ”Kesulitannya ialah adanya tuntutan berbagai ujian, sehingga larinya malah ke arah keterampilan. Tuntutan kurikulum malah sulit dipenuhi,” ujarnya.

KTSP yang disusun oleh guru sendiri sebetulnya menawarkan konsep agar anak berkembang menurut tingkat kemampuannya sendiri sehingga dimungkinkan percepatan atau remedial. Terutama remedial yang sangat penting dalam pembelajaran Matematika.

Dia berpendapat, jika anak belajar pada level pengetahuannya, anak tidak akan terlalu takut terhadap Matematika. ”Kalau anak belajar tidak sesuai dengan levelnya, anak ketakutan dan terjadi penumpukan materi yang tidak dikuasai,” katanya.

Sumarsono, guru SMPN 89 Jakarta Barat, berpendapat, belajar Matematika seharusnya diawali dengan pemberian motivasi. Guru, terutama, harus dapat menggambarkan kepada anak didiknya manfaat belajar Matematika dalam kehidupan.

”Saya selalu menekankan kepada para murid, sadar atau tidak, mereka membutuhkan pelajaran tersebut,” ujarnya. Belajar Matematika juga dimulai dengan hal yang mudah dan beranjak ke materi lebih sulit.

Keberadaan kursus

Firman berpendapat, masih perlu diteliti lagi apakah keikutsertaan anak di lembaga kursus yang menyajikan metode Matematika alternatif tersebut berpengaruh kepada prestasi di bidang Matematika.

”Tetapi, berdasarkan pengalaman saya mengajar selama ini di sekolah menengah atas, biasanya anak yang kursus mempunyai keterampilan berhitung sangat baik. Mereka lebih mudah melihat pola-pola dalam belajar Matematika,” ujarnya.

Kelebihan lain dari kemampuan menghitung cepat itu adalah anak cenderung bermotivasi dan bersemangat belajar Matematika. ”Itu karena mereka mampu menyelesaikan soal sulit dalam waktu cepat sehingga muncul rasa percaya diri,” ujarnya.

Hal senada diungkapkan Abdul Gani. ”Biasanya, terlihat perbedaan pada kemampuan awalnya atau entry behavior. Anak yang kursus Matematika sangat menguasai materi aritmatika,” ujar Abdul Gani.

Sumarsono berpendapat, metode belajar Matematika berbeda di sekolah pada umumnya dan di tempat kursus. Di tempat kursus, rasio tutor dan peserta lebih sedikit.

”Relasi serta komunikasi antara tutor dan peserta kursus lebih informal. Lingkungan dan metode belajar juga lebih bervariasi,” ujarnya. (INE)

Sumber: Kompas, Kamis, 23 Oktober 2008 | 01:04 WIB

Pendidikan Matematika Realistik

PMRI, Benih Pembelajaran Matematika yang Bermutu
Sutarto Hadi



Guru matematika idealnya harus mengambil peran sebagai mediator, yaitu tidak “menyuapkan” informasi kepada siswa-siswanya, tetapi memberikan kesempatan untuk membangun dan bertukar pikiran. Sebagai seorang mediator, guru menempatkan ide-ide siswa ke dalam konteks pelajaran, menghubungan pemikiran-pemikiran yang muncul satu dengan lainnya, dan membantu siswa memformulasikan dan merealisasikan ide-ide mereka. Siswa-siswa akan mengalihkan perhatiannya dari pelajaran yang disampaikan guru jika mereka merasa pelajaran tersebut kurang penting untuk menghadapi tes tertulis, kemudian secara khusus (mengambil jalan pintas) mempelajari rumus-rumus yang ditulis di papan tulis. Oleh karena itu, untuk mencapai menguasaan pelajaran, reorientasi pendidikan perlu diubah, di mana dalam evaluasi atau pengujian secara simultan harus ada keseimbangan antara “soal-soal hitungan” dan “soal-soal berpikir”. Demikian disampaikan oleh Profesor Dr Christa Kaune dari Osnabrueck University, Jerman. Kaune diundang sebagai pembicara tamu pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika di Universitas Sanata Dharma pada 6 dan 7 Oktober 2006.



Seminar yang mengambil tema “Peningkatan Mutu Pembelajaran Matematika Sekolah: Menuju Indonesia Cerdas 2020” ini juga menampilkan pembicara utama dari Tim PMRI, yaitu Prof Dr Zulkardi dari Unsri Palembang, Dr Yansen Marpaung dan Drs Susento M.Si. dari USD Yogyakarta, Dr Siti M. Amin dari UNESA Surabaya, dan Dr Sutarto Hadi M.Sc. dari Unlam Banjarmasin. Topik yang diangkat pembicara utama ini berkaitan dengan upaya meningkatkan kualitas pembelajaran matematika melalui peningkatan efektivitas pembelajaran.



Marpaung mengangkat tema “Pendekatan Multikultural dalam Pembelajaran Matematika.” Menurutnya, pengalaman budaya berpengaruh pada proses berpikir anak. Pendekatan konstruktivisme maupun realistik yang sekarang diujicobakan dan diimplementasikan pada beberapa sekolah dasar dan madrasah ibtidaiyah di beberapa kota di Indonesia menekankan pentingnya masalah kontekstual atau realistik dalam pembelajaran matematika.



Sejalan dengan Marpaung, Sutarto Hadi mengemukakan budaya kelas sebagai salah satu faktor yang berpengaruh dalam pembelajaran. Budaya kelas tumbuh atau dibangun dari interaksi sosial di dalam kelas dan guru memiliki pengaruh paling dominan dalam membangun budaya kelas tersebut. Perilaku, sikap, dan kepercayaan yang dimiliki guru akan berpengaruh terhadap budaya kelas yang terbentuk. Sebagai contoh, jika guru memiliki kepercayaan yang rendah terhadap siswa, akan sulit bagi guru memercayakan proses pembelajaran pada aktivitas siswa, seperti diskusi, mengemukakan ide, menemukan sendiri konsep matematika. Guru akan cenderung mendominasi proses pembelajaran. Menurut Gravemeijer (1997), budaya kelas merupakan bentuk-bentuk kelas yang dicirikan oleh “menjelaskan dan pembenaran” dalam artian siswa diharapkan dapat menjelaskan dan membenarkan ide-ide serta penyelesaian yang mereka berikan terhadap suatu persoalan matematika.



Sutarto memberikan contoh pendekatan yang dapat dilakukan guru untuk mendorong siswa mengemukakan ide dan gagasannya. (1) Memulai pelajaran dengan memberikan permasalahan yang bermakna yang mendorong keingintahuan siswa atau menantang siswa untuk berpikir. Soal yang diberikan akan lebih baik dalam bentuk pemecahan masalah dan sesuai dengan taraf berpikir siswa. (2) Mintalah siswa untuk membuat kelompok-kelompok kecil terdiri dari 4 atau 5 orang dalam setiap kelompok, dan berdiskusi menyelesaikan soal yang diberikan. (3) Setiap kelompok menampilkan hasil pekerjaannya dalam bentuk poster dan dipajang di dinding kelas agar lebih mudah dibaca/dipelajari oleh siswa lain. (4) Berikan kesempatan pada kelompok-kelompok untuk menjelaskan gagasannya pada seluruh kelas secara lisan.



Prof Dr Zulkardi menjelaskan tentang peran soal kontekstual dalam pembelajaran matematika. Menurutnya, pembelajaran matematika akan lebih bermakna dan menarik bagi siswa jika guru menghadirkan masalah-masalah kontekstual dan realistik, yaitu masalah-masalah yang sudah dikenal, dekat dengan kehidupan riil sehari-hari siswa. Masalah konstekstual dapat digunakan sebagai titik awal pembelajaran matematika dalam membantu siswa mengembangkan pengertian terhadap konsep matematika yang dipelajari dan juga bisa digunakan sebagai sumber aplikasi matematika. Masalah kontekstual dapat digali dari (1) Situasi personal siswa; situasi yang berkenaan dengan kehidupan sehari-hari siswa, baik di rumah dengan keluarga, dengan teman sepermainan, dan sebagainya. (2) Situasi sekolah/akademik; situasi yang berkaitan dengan kehidupan akademik di sekolah dan kegiatan-kegiatan yang berkait dengan proses pembelajaran. (3) Situasi masyarakat; situasi yang terkait dengan kehidupan dan aktivitas masyarakat sekitar siswa tinggal. (4) Situasi saintifik/matematika; situasi yang berkaitan dengan fenomena substansi secara saintifik atau berkaitan dengan matematika itu sendiri.



Menurut HJ Sriyanto (Kompas, 30 Oktober 2006) gagasan dan pemikiran yang disampaikan para pakar pendidikan matematika dalam seminar di Yogyakarta merupakan upaya menebar “virus” pembelajaran matematika yang bermutu. Gagasan dan pemikiran tersebut memberikan harapan dan menumbuhkan optimisme akan masa depan pembelajaran matematika di sekolah yang lebih baik dan bermutu. Beberapa pemikiran dikemukan oleh Sriyanto mengenai tantangan dalam implementasi inovasi dalam pembelajaran matematika tersebut:

(1) Perlu penyelarasan atau penyesuaian dalam mengimplementasikan gagasan dan pemikiran tersebut dengan konteks masing-masing sekolah. Hal ini membutuhkan pemahaman yang mendalam dari para guru mengenai konteks siswa, sekolah, masyarakat, dan budaya yang “hidup” di lingkungan sekolah masing-masing.

(2) Pemerintah semestinya konsisten dengan apa yang telah dibuat, misalnya UU Sisdiknas yang memberikan kewenangan kepada guru untuk melakukan evaluasi terhadap siswanya, atau yang terbaru dengan KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan), karena menurut Zulkardi dalam KTSP tersebut juga memuat pernyataan bahwa dalam setiap kesempatan pembelajaran matematika hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem).

(3) Perlu upaya membantu guru mengusahakan bahan ajar dalam pembelajaran matematika yang kontekstual dan realistik. Sejauh ini buku ajar matematika yang dipakai di sekolah jauh sekali dari konsep matematika konstruktif atau realistik. Guru mau tidak mau dituntut untuk bekerja keras dan terus belajar. Para guru perlu mendapat dukungan dari sekolahnya, peneliti, LPTK, dan sebagainya.

Momok Itu Bernama Matematika

‘Momok’ Itu Bernama Matematika
Oleh : HJ. Sriyanto

Matematika memegang peranan yang penting dalam kehidupan manusia. Banyak yang telah disumbangkan matematika bagi perkembangan perababan manusia. Kemajuan sains dan teknologi yang begitu pesat dewasa ini tidak lepas dari peranan matematika. Boleh dikatakan, matematika adalah landasan utama sains dan teknologi. Dengan demikian menguasai matematika merupakan salah satu jalan utama menuju tumbuh berkembangnya ilmu pengetahuan dan teknologi di negeri ini.
Namun demikian, kita tidak dapat mengingkari kenyataan bahwa sampai sekarang masih banyak orang (siswa) di negeri ini yang mengalami kesulitan dalam mempelajari matematika. Bahkan tidak jarang matematika dianggap sebagai ‘momok’ yang menakutkan, yang sebisa mungkin dihindari. Kondisi demikian jelas akan menghambat penguasaan terhadap matematika. Inilah salah satu tantangan pendidikan matematika di sekolah-sekolah di Indonesia.

Matematika Sekolah
Matematika sekolah, yaitu matematika yang diajarkan sebagai salah satu bidang studi di sekolah, baik di pendidikan dasar dan menengah, terdiri atas bagian matematika yang dipilih guna menumbuhkembangkan kemampuan-kemampuan dan membentuk kepribadian siswa, serta berpandu kepada perkembangan IPTEK. Oleh karena itu, matematika sekolah juga tidak dapat dipisahkan dari ciri-ciri penting yang dimiliki matematika, yaitu (1) memiliki obyek yang abstrak dan (2) memiliki pola pikir deduktif dan konsisten. (Depdikbud, 1995).
Berbeda dengan ilmu pengetahuan lain, matematika merupakan cabang ilmu yang spesifik. Matematika tidak mempelajari obyek-obyek yang secara langsung dapat ditangkap oleh indera manusia. Substansi matematika adalah benda-benda pikir yang bersifat abstrak. Walaupun pada awalnya matematika lahir dari hasil pengamatan empiris terhadap benda-benda konkret (geometri), namun dalam perkembangannya matematika lebih memasuki dunianya yang abstrak. Obyek matematika adalah fakta, konsep, operasi dan prinsip yang kesemuanya itu berperan dalam membentuk proses berpikir matematis, dengan salah satu cirinya adalah adanya alur penalaran yang logis.
Matematika dikembangkan melalui deduksi dari seperangkat anggapan-anggapan yang tidak dipersoalkan lagi nilai kebenarannya dan dianggap saja benar. Dalam matematika, anggapan-anggapan yang dianggap benar itu dikenal dengan aksioma. Sekumpulan aksioma ini dapat digunakan untuk menyimpulkan kebenaran suatu pernyataan lain, dan pernyataan ini disebut teorema. Dari aksioma dan teorema atau dari teorema dan teorema kemudian dapat diturunkan teorema lain. Akhirnya matematika merupakan kumpulan butir-butir pengetahuan benar yang hanya terdiri atas dua jenis kebenaran, yaitu aksioma dan teorema. Selebihnya, kalaulah ada pengetahuan yang tampaknya benar, namun belum dapat dibuktikan, maka butir pengetahuan itu belum dianggap kebenaran dan hanya berupa suatu "takhayul" yang masih perlu dibuktikan. (Nasoetion, 2001). Demikianlah konsistensi matematika, bahwa kebenaran dari suatu pernyataan tertentu didasarkan kepada kebenaran-kebenaran pernyataan terdahulu yang telah diterima sebelumnya, sehingga satu sama lain tidak mengalami pertentangan.
Secara umum, tujuan diberikannya matematika di sekolah adalah untuk mempersiapkan peserta didik agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan di dunia yang selalu berkembang, melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran yang logis, rasional, dan kritis, serta mempersiapkan siswa agar dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari dan dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan. Penekanan tujuan umum pendidikan matematika di sekolah adalah penataan nalar, dasar dan pembentukan sikap siswa, serta ketrampilan dalam penerapan matematika. (Depdikbud, 1995).
Namun sejauh mana tujuan pendidikan matematika di sekolah sudah dapat direalisasikan, inilah kiranya yang masih menjadi keprihatinan kita bersama. Dalam kenyataannya, praksis pendidikan matematika di sekolah menghadapi banyak persoalan. Ada banyak kendala dan kesulitan yang siap menghadang pencapaian tujuan pendidikan matematika di sekolah. Berbagai persoalan tersebut hampir merambah keseluruhan komponen dalam pendidikan matematika, mulai dari siswa, guru, kurikulum, hingga sarana prasarana pendidikan matematika di sekolah.

Matematika Sekolah, ‘ Momok’ Bagi Siswa
Setiap kali pelajaran matematika, Toni seorang siswa kelas satu sekolah menengah atas (SMA), selalu duduk di bangku belakang. Atau jika tidak, ia akan duduk menyelinap di antara teman-temannya. Toni selalu berusaha menghindar dari perhatian guru, agar ia tidak ditunjuk untuk mengerjakan soal atau menjawab pertanyaan sang guru. Pendek kata, ia selalu berusaha untuk bersembunyi dari guru, setiap kali pelajaran matematika. Suatu ketika dia sudah tidak bisa menghindar lagi, karena guru mengurutkan siswa satu per satu untuk mengerjakan soal di papan tulis. Perasaan deg-degan, cemas dan takut tiba-tiba menyergapnya. Keringat dinginpun keluar dari sekujur tubuh, sampai-sampai baju seragamnya basah kuyup. Tubuhnya menjadi gemetar, perutnya terasa mual. Demikianlah, Toni selalu merasa tertekan dan stres, setiap kali diminta mengerjakan soal matematika atau menjawab pertanyaan guru.
Pelajaran matematika di sekolah seringkali menjadi “momok”, tidak saja bagi Toni, tapi juga bagi sebagian besar siswa yang lain. Selama ini matematika dianggap sebagai pelajaran yang sulit oleh sebagian besar siswa. Anggapan demikian tidak lepas dari persepsi yang berkembang dalam masyarakat tentang matematika. Anggapan banyak orang bahwa matematika merupakan pelajaran yang sulit tanpa disadari telah mengkooptasi pikiran siswa. Sehingga siswa juga akan beranggapan demikian, ketika berhadapan dengan matematika. Pandangan bahwa matematika merupakan ilmu yang kering, abstrak, teoretis, penuh dengan lambang-lambang dan rumus-rumus yang sulit dan membingungkan, yang didasarkan atas pengalaman kurang menyenangkan ketika belajar matematika di sekolah, telah ikut membentuk persepsi negatif siswa terhadap matematika. Akibatnya pelajaran matematika tidak dipandang secara obyektif lagi. Matematika sebagai salah satu ilmu pengetahuan pun kehilangan sifat netralnya.
Repotnya lagi, kondisi tersebut seringkali masih diperparah dengan sikap guru yang mengajarkan matematika. Pelajaran matematika sendiri sudah dianggap sulit, masih ditambah lagi guru yang mengajarkan matematika seringkali berperilaku killer, galak, cepat marah, suka mencela, sering menghukum siswa, kalau mengajar ‘garing’, terlalu cepat dan monoton. Hal itu menyebabkan matematika tidak hanya dianggap sulit, tapi juga menakutkan bagi siswa. Sehingga akan semakin membentangkan jarak antara siswa dengan matematika. Siswa menjadi semakin tidak tertarik untuk mempelajari matematika secara lebih mendalam.


Kurikulum Matematika Sekolah Yang Padat dan Sarat beban
Seorang ibu mengeluh, anaknya yang duduk di bangku kelas tiga IPA sebuah SMA sering malas belajar matematika, bahkan beberapa kali tidak mau masuk sekolah, ketika ada jadwal pelajaran matematika. Padahal menurut ibu tersebut, sewaktu kelas satu dan kelas dua (yang ditempuhnya di luar negeri), sang anak termasuk ‘jagoan’ matematika. Usut punya usut, ternyata selama ini sang anak banyak ketinggalan dalam pelajaran matematika dibanding teman-temannya. Nilai-nilai ulangannya ‘jeblok’, selalu saja ‘do re mi’. Ibu itu khawatir anaknya tidak lulus, mengingat syarat kelulusan tahun ini nilai matematika minimal harus 4,01. Meskipun ibu tersebut sudah mengundang guru les untuk mengajari anaknya dalam mempersiapkan UAN, tapi kekhawatiran bahwa sang anak tidak lulus tak bisa disembunyikannya.
Namun yang paling membuat ibu itu tidak habis mengerti adalah mengapa anaknya yang cukup baik nilai matematikanya sewaktu masih belajar di luar negeri, sekarang, ketika melanjutkan kelas tiga di SMA Indonesia, menjadi jauh tertinggal. Demikian pesatkah perkembangan pendidikan matematika di Indonesia, sehingga hanya dalam kurun dua tahun saja anak tidak bisa mengikuti perkembangannya, meskipun dalam waktu bersamaan di negeri seberang sana, si anak juga terus belajar matematika?
Apa yang dikeluhkan oleh ibu diatas, bahwa sang anak jauh tertinggal dalam pelajaran matematika, kiranya wajar, mengingat kurikulum pendidikan di Indonesia, juga berbeda dengan kurikulum pendidikan di negara dimana keluarga itu pernah tinggal. Sudah sering disinggung, bahwa kurikulum pendidikan di Indonesia sangat padat dan sarat beban, bahkan ada yang menyebutkan kurikulum pendidikan di Indonesia adalah satu-satunya yang paling padat di dunia. Menurut Drost (1998), kurikulum SMA di Indonesia hanya dapat diikuti oleh 30% siswa. Tanpa terkecuali kurikulum matematika. Seolah semua materi ingin ‘dijejalkan’ kepada siswa.
Dari sharing pengalaman beberapa siswa yang pindah studi atau melanjutkan studi di luar negeri, terungkap bahwa mereka tidak mengalami kesulitan dalam pelajaran matematika. Sebab apa yang dipelajari, beberapa materi di antaranya, sudah pernah dipelajarinya di Indonesia. Misalnya saja, seorang siswa SMA yang pindah studi ke Filipina, menceritakan bahwa materi matematika SMA kelas dua di sana, beberapa di antaranya hanya mengulang materi matematika SMP di Indonesia. Beberapa siswa yang melanjutkan studi di negeri Belanda, juga menyatakan bahwa matematika yang diberikan pada semester awal perguruan tinggi di sana lebih banyak mengulang materi pelajaran SMA di Indonesia. Pada semester awal tersebut, rata-rata mahasiswa yang berasal dari Indonesia memperoleh nilai yang lebih baik dibanding mahasiswa dari negara lain. Namun kondisi itu berbalik, ketika mereka mulai menempuh tahun kedua dan seterusnya. Dengan materi ajar yang sama sekali baru, capaian nilai mereka kalah dibanding mahasiswa dari negara lain.
Sharing tersebut semakin menegaskan bahwa kurikulum pendidikan matematika di sekolah menengah Indonesia memang lebih padat dibanding negara lain. Kurikulum matematika yang padat dan sarat beban, baik secara langsung maupun tidak langsung, menyebabkan praksis pengajaran matematika di sekolah cenderung didominasi proses transfer pengetahuan. Materi yang banyak dan sulit serta tuntutan menyelesaikan seluruh materi ajar telah membuat guru mengajar dengan cepat, namun tidak mendalam. Pembelajaran matematika dilakukan dengan pola instruksi, bukan konstruksi dan rekonstruksi pengetahuan. Bahkan tanpa memberikan tempat bagi siswa untuk menentukan sendiri ke arah mana siswa ingin bereksplorasi dalam menemukan pengetahuan yang bermakna bagi dirinya. Akibatnya pengajaran matematika di sekolah hanya melahirkan hafalan dan bukan melatih olah pikir. Meskipun sudah mempelajari matematika, siswa tetap saja tidak mampu berasosiasi atau memiliki gambaran yang jelas dari yang dihasilkan oleh olah pikirnya.
Selain itu, kurikulum pendidikan matematika juga kurang sistematis dan tumpang tindih. Ketumpang-tindihan itu dapat dilihat, baik dalam materi satu bidang studi ataupun materi antar bidang studi. Keterkaitan antara satu bidang studi dengan bidang studi lain tampaknya juga kurang diperhitungkan secara matang. Sebagai contoh dalam bidang studi matematika SMA, penyelesaian sistem persamaan linier (SPL) dengan menggunakan determinan matriks, diberikan lebih dulu daripada bahasan tentang matriks itu sendiri. Padahal determinan matriks tercakup dalam pokok bahasan matriks, dan penyelesaian SPL itu muncul lagi dalam bahasan penerapan matriks. Contoh lain, dalam pelajaran fisika kelas satu sudah digunakan perbandingan trigonometri sudut rangkap, sementara materi tersebut baru dipelajari siswa dalam pelajaran matematika kelas dua. Dan tentu masih banyak lagi “kecelakaan” lain, apabila dikritisi lebih jauh. Akhirnya, guru dan muridlah yang menanggungkan akibat dari semua itu. Guru fisika misalnya, harus menjelaskan dulu tentang perbandingan trigonometri sudut rangkap, padahal itu sebenarnya merupakan tugas guru matematika. Dari sisi siswa, jelas ada kesulitan, karena siswa belum mendapatkan materi pelajaran matematika yang menjadi prasyarat dalam pelajaran fisika tersebut. Bisa jadi memang ada banyak siswa yang dapat menyelesaikan soal-soal ujian berkait dengan materi itu, tapi sebenarnya siswa tidak memahami konsepnya secara utuh.
Dari cerita ibu di atas juga tersirat bahwa tuntutan untuk mendapatkan nilai yang baik dalam pelajaran matematika, tanpa disadari telah membuat siswa cenderung berorientasi pada hasil atau nilai yang baik dalam pelajaran matematika. Motivasi siswa belajar matematika, hanya sekedar untuk mendapatkan nilai yang baik. Dan repotnya, nilai telah dianggap sebagai representasi pengetahuan matematika. Ketika siswa mendapatkan nilai matematika yang jelek, siswa akan merasa tertekan, minder, bahkan menganggap dirinya bodoh. Selain itu, tuntutan untuk memperoleh nilai yang baik dalam pelajaran matematika, tanpa disadari telah menyebabkan pembelajaran matematika di sekolah diarahkan melulu sekedar agar siswa lulus ujian dan nilai matematikanya tinggi. Akibatnya, pembelajaran matematika hanya melahirkan siswa yang pandai menghafal konsep-konsep dan rumus-rumus. Siswa hanya berlatih soal-soal yang biasanya digunakan dalam berbagai tes, tanpa mampu menggali pengetahuan sendiri dan menerapkannya dalam memecahkan persoalan yang dialami dalam kehidupan kesehariannya. Memang, dengan pembelajaran yang hanya sekedar untuk menyiapkan siswa untuk ujian, banyak siswa yang lulus dan mendapatkan nilai baik. Tetapi kualitas pengetahuan yang mereka peroleh sangat rendah. (Wirasto, 1987).

Sinisme Terhadap Pelajaran matematika
Fajar, seorang siswa kelas dua SMA, selalu membuat ‘keributan’ ketika pelajaran matematika. Jarang sekali ia memperhatikan atau terlibat dalam pelajaran matematika. Biasanya dalam pelajaran matematika Fajar lebih banyak mengobrol dengan teman sebangkunya, atau seringkali malah mengganggu teman lainnya. Meskipun dia tergolong anak yang pandai, tapi seringkali ia mengacuhkan pelajaran matematika, karena ia beranggapan pelajaran matematika yang dipelajarinya tidak ada gunanya. Ia tidak melihat keterkaitan dan kegunaan dari materi pelajaran dalam kehidupan nyata sehari-hari. Jadi untuk apa belajar matematika? Seringkali ia mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang berkait dengan tujuan mempelajari materi pelajaran matematika, seperti pertanyaan, ‘Turunan fungsi itu untuk apa sih, Pak?’ Namun pertanyaan-pertanyaannya itu selalu ‘mentok’, tidak pernah mendapat jawaban yang memuaskan dari guru. Bahkan guru seringkali malah marah dan mengatakan sesuatu yang menyinggung perasaannya. Akhirnya Fajar pun menjadi semakin malas mengikuti pelajaran matematika.
Ada banyak cerita ringan, meski mungkin bukan kejadian historis, yang menunjukkan masalah-masalah praktis apa saja yang telah merangsang investivigasi dalam matematika. Kisah paling sederhana adalah tentang Thales ( 600 SM), yang ketika berada di Mesir, diminta oleh raja untuk mengetahui tingginya sebuah piramid. Thales pun menanti suatu saat di siang hari ketika bayangan tubuhnya sama panjang dengan tinggi tubuhnya sendiri; kemudian dia mengukur panjang bayangan piramid, yang tentu saja sama dengan tinggi piramid.
Cerita lain, adalah mengenai duplikasi kubus. Konon para pendeta sebuah kuil, menerima pesan lewat sebuah orakel bahwa dewa menghendaki arca yang ukurannya dua kali lipat dari arca yang telah mereka miliki. Mula-mula mereka menempuh cara sederhana dengan melipatduakan semua dimensi arca. Tetapi kemudian mereka menyadari bahwa hasilnya akan delapan kali lebih besar dari ukuran aslinya, yang tentu akan memakan biaya lebih banyak. Mereka lantas mengirim duta kepada Plato ( 380 SM) untuk menanyakan adakah orang di akademi Plato yang mampu menyelesaikan problem mereka. Para ahli geometri pun bertindak, dan mempelajari persoalan itu hingga berabad-abad, yang secara kebetulan, lantas menghasilkan pelbagai karya besar. (Russel, hal.284).
Dari dua kisah di atas tampak bahwa sebenarnya matematika lahir untuk menjawab persoalan hidup nyata sehari-hari. Tapi mengapa pertanyaan Fajar “untuk apa belajar matematika” selalu membentur tembok, tidak menemu jawab? Dalam sejarah perkembangan matematika, memang ada satu masa di mana kegunaan praktis matematika tidak begitu diperhatikan atau terabaikan. Dikisahkan seorang murid Euclides, sesudah menyimak penjelasannya, bertanya apa yang akan dia peroleh dari belajar geometri. Euclides ( 300 SM) malah menjawabnya dengan sinis, “Berikan anak muda itu uang tiga picis, sebab ia ingin mendapat untung dari apa yang dipelajari”.
Pada jaman Yunani, tak seorangpun yang beranggapan bahwa bentuk kerucut memiliki manfaat; hingga pada akhirnya, pada abad ke-17, Galileo menemukan bahwa peluru bergerak dalam bentuk parabola, dan Kepler menemukan bahwa planet-planet bergerak dalam bentuk elips. Tiba-tiba saja karya yang diciptakan bangsa Yunani, yang sepenuhnya didorong oleh rasa cinta terhadap teori, menjadi kunci utama dalam peperangan dan astronomi. (Russel, hal. 288). Dari kisah ini, seringkali manfaat praktis matematika, memang belum tampak secara nyata, dan baru menemukan bentuk kegunaannya berpuluh, bahkan beratus tahun kemudian. Matematika yang tinggi dan abstrak sekalipun suatu saat pasti berguna untuk memajukan kehidupan manusia atau ada hubungannya dengan keadaan alam semesta. (Moeharti, 2000).
Sinisme siswa terhadap pelajaran matematika di sekolah seringkali terjadi karena kesulitan mengaitkan apa yang dipelajari dalam matematika dengan realitas keseharian, kegunaan praktis sehari-hari. Hal ini kiranya juga tidak lepas dari kecenderungan pembelajaran matematika yang lebih menekankan pada aspek produk, daripada aspek proses dan aspek sikap. Prinsip, hukum dan teori lebih ditekankan dan mendapatkan porsi yang lebih besar dan dominan dalam pembelajaran matematika di sekolah, sehingga aspek proses (metode atau cara yang digunakan untuk memperoleh pengetahuan) dan aspek sikap (sikap keilmuan yang merupakan berbagai keyakinan, opini dan nilai-nilai yang harus dipertahankan oleh orang yang mempelajarinya) kurang mendapatkan perhatian yang cukup. Akibatnya pembelajaran matematika menjadi “kering”, abstrak, teoretis, membingungkan dan membosankan. Pelajaran matematika pun seolah terpisah dan terlepas dari realitas kehidupan sehari-hari.

Persoalan Guru dan Sumber Belajar
Di sebuah milis, Wahyu, seorang guru matematika SMA mengungkapkan betapa sulitnya mengajarkan konsep dan prinsip-prinsip dasar matematika kepada siswa/inya. Meskipun dia sudah berupaya untuk mengangkat contoh-contoh dalam kehidupan sehari-hari yang berkait dengan materi pelajaran, ataupun mengunakan metoda eksperimen sederhana dalam proses pembelajaran, namun nampaknya masih kurang menarik minat para siswa/inya. Ia juga kesulitan untuk mendapatkan informasi mengenai aplikasi matematika dalam kehidupan sehari-hari, dan kesulitan mendapatkan alat-alat peraga matematika yang menunjang proses pembelajaran matematika. Wahyu pun mengakui bahwa keterampilan guru sendiri juga memang masih kurang memadai.
Dari ungkapan Pak Guru Wahyu di atas, tampak bahwa permasalahan dalam pendidikan matematika tidak saja menghinggapi siswa, guru pun menghadapi persoalannya sendiri. Sungguh, tidak mudah menumbuhkan minat, motivasi, dan sikap positif siswa terhadap matematika. Beberapa upaya sudah dicoba ditempuh oleh guru, misalnya dengan mengkaitkan materi pelajaran dengan realitas sehari-hari. Meskipun untuk menemukan kegunaan secara nyata dari materi pelajaran dalam kehidupan sehari-hari, juga bukan hal yang gampang. Karena memang ada beberapa materi pelajaran matematika yang cukup sulit ditemukan hubungan dan kegunaan praktisnya dalam kehidupan sehari-hari. Tapi ternyata upaya-upaya tersebut juga belum menunjukkan hasil yang cukup signifikan untuk mendongkrak minat, motivasi dan sikap positip siswa terhadap matematika. Kondisi demikian, seringkali membuat guru frustasi, dan akhirnya guru kembali mengajar dengan pola dan cara lama. Kreativitas dan inovasi yang sudah dicoba mulai dibangun pun runtuh di tengah jalan. Dan ujung-ujungnya guru kembali menyerah pada model pembelajaran konvensional yang monoton, tidak menarik, dan semakin menjauhkan minat siswa untuk belajar matematika.
Terbatasnya sumber belajar, baik literatur maupun alat peraga untuk pembelajaran matematika di sekolah juga merupakan kendala tersendiri bagi sebagian besar guru. Banyak guru merasa kesulitan mencari buku literatur matematika yang ‘baik’ untuk sumber pembelajaran. Hal demikian juga tidak terlepas dari kurangnya kemampuan guru untuk membaca buku-buku dalam bahasa Inggris. Sementara masih sedikit buku-buku terjemahan tentang pendidikan matematika dari luar negeri yang bisa digunakan guru sebagai referensi, sehingga banyak isu-isu yang berkembang dengan pesat dalam pendidikan matematika, tidak diketahui oleh guru. Kalau toh buku itu ada satu-dua, guru tak mampu membelinya, karena harganya yang cukup mahal bagi ukuran kantong guru. Kebanyakan buku yang tersedia adalah buku paket, itupun sebagian besar disusun secara serampangan dan seringkali juga salah konsep.
Beberapa kasus di atas mencerminkan bagaimana sesunguhnya wajah pendidikan matematika di sekolah, menunjukkan kompleksitas permasalahan pendidikan matematika. Persoalan pendidikan matematika di sekolahpun akhirnya tidak hanya menyangkut masalah pedagogis, metodologis, tapi juga masalah psikologis.



Menumbuhkan Minat Siswa Terhadap Matematika
Mengingat pentingnya arti matematika bagi kehidupan manusia, dan juga mengingat berbagai permasalahan yang muncul dalam pendidikan matematika di sekolah, muncul pertanyaan bagaimanakah seharusnya pendidikan matematika di sekolah diselenggarakan, agar matematika dapat dikuasai siswa dengan baik? Bagaimanakah caranya agar anak-anak kita dapat mempelajari matematika dengan baik, jauh dari perasaan cemas dan ketakutan ketika berhadapan dengan matematika? Mungkinkah menghadirkan pendidikan matematika yang lebih manusiawi, sehingga matematika tidak lagi dipandang sebagai ‘momok’ yang menakutkan?
Dalam menghadapi kompleksitas permasalahan pendidikan matematika di sekolah, seperti saat sekarang ini, pertama-tama yang mesti dilakukan adalah bagaimana menumbuhkan kembali minat siswa terhadap matematika, sebab tanpa adanya minat, kiranya siswa akan sulit untuk belajar, dan kemudian menguasai matematika dengan baik. Dan menumbuhkan kembali minat siswa terhadap matematika, akan sangat berkait dengan berbagai aspek yang melingkupi proses pembelajaran matematika di sekolah, baik menyangkut pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran matematika, metodologi pengajaran, hingga aspek-aspek lain yang mungkin tidak secara langsung berhubungan dengan proses pembelajaran matematika, seperti misalnya sikap orangtua siswa terhadap matematika.
Untuk menumbuhkan minat siswa terhadap matematika, pembelajaran matematika di sekolah dalam penyajiannya harus diupayakan dengan cara yang lebih menarik bagi siswa. Matematika sebenarnya memiliki banyak sisi menarik. Namun seringkali hal tersebut tidak dihadirkan dalam proses pembelajaran matematika. Akibatnya siswa mengenal matematika tidak secara utuh. Matematika hanya dikenal oleh siswa sebagai kumpulan rumus-rumus dan simbol-simbol belaka.
Matematika sebagai bagian integral dari kebudayaan manusia, mengandung dimensi kemanusiaan dan memiliki keindahannya tersendiri. (Susilo, 1998). Pembelajaran matematika yang mengabaikan sisi kemanusiaan dan keindahan matematika, menjadikan matematika dipandang sebagai ilmu yang kering dan membosankan. Oleh karenanya, guru dituntut untuk menghadirkan sisi kemanusiaan dan keindahan matematika dalam proses pembelajaran matematika. Tanpa itu, guru hanya akan mengajarkan kepada siswa untuk menghitung dan menyelesaikan soal-soal. Guru hanya seperti mengajarkan siswa untuk membaca dan menulis. Tanpa menghadirkan sisi kemanusian dan keindahan matematika dalam pembelajaran, guru tidak mungkin dapat mengajar siswa untuk mengapresiasi, menyukai dan mencintai, atau bahkan untuk sekedar memahami matematika. (Tymoczko, 1993).
Pembelajaran matematika di sekolah tidak bisa dilepaskan dari pendekatan yang digunakan oleh guru. Dan pendekatan tersebut biasanya dipengaruhi oleh pemahaman guru tentang sifat matematika, bukan oleh apa yang diyakini paling baik untuk proses pembelajaran matematika di kelas. Guru yang memandang matematika sebagai produk yang sudah jadi dan ada di luar sana dan perlu ditemukan pikiran manusia, akan mengarahkan proses pembelajaran siswa untuk menerima pengetahuan yang sudah jadi. Guru akan cenderung menggunakan transmisi untuk mengajarkan matematika, yaitu mengisi pikiran siswa dengan sesuatu yang sudah jadi. Bagi guru yang memandang matematika sebagai kreasi mental manusia, akan lebih menekankan konstruktivisme sebagai landasan belajar matematika. Dalam pembelajaran, setiap individu mengkonstruksi sendiri pengetahuan di dalam pikiran mereka. Sementara, guru yang memandang bahwa matematika itu suatu proses, akan lebih menekankan aspek proses daripada aspek produk dalam pembelajaran matematika. (Marpaung, 1998).
Dalam praksis pendidikan matematika di Indonesia, seringkali guru lebih mengarahkan siswa untuk menerima matematika sebagai pengetahuan yang sudah jadi. Proses pembelajaran lebih banyak didominasi oleh ceramah guru, sehingga seringkali siswa sebenarnya tidak dilibatkan dalam proses pembelajaran. Pendekatan demikian akan semakin mengentalkan dikotomi antara guru dan siswa, di mana guru berperan sebagai subyek dan siswa bertindak sebagai obyek pembelajaran. Ada tembok pembatas yang sangat tegas antara guru dan siswa. Pendekatan ini biasanya memposisikan guru sebagai penguasa yang memiliki hegemoni dan dominasi sepihak dalam menafsirkan materi pembelajaran yang kebenarannya tak terbantahkan oleh siswa yang manapun. Tentu pendekatan demikian kurang bisa membangkitkan minat siswa terhadap matematika, sebaliknya akan semakin menenggelamkan siswa dalam kungkungan kejenuhan dan kebosanan proses pembelajaran matematika.
Pendekatan konstruktivisme bisa menjadi salah satu alternatif untuk menumbuhkan minat siswa terhadap matematika. Dengan pendekatan ini, siswa didorong untuk terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Setiap siswa didorong untuk berusaha secara aktif menemukan dan membangun pemahamannya sendiri, sehingga pemahaman siswa terhadap materi pelajaran akan lebih mendalam. Guru lebih merupakan fasilitator dalam pembelajaran. Dengan demikian, proses pembelajaran akan sungguh menjadi milik siswa. Ketika siswa sudah terlibat dan merasa memiliki terhadap proses pembelajaran, sudah tumbuh kesadaran bahwa mereka adalah aktor utama proses pembelajaran, maka kita boleh berharap penguasaan siswa terhadap matematika akan menjadi lebih baik. Dengan begitu sebenarnya pintu untuk memasuki matematika sudah terbuka lebar, tinggal bagaimana kemudian guru mendorong siswa semakin masuk ke dalamnya untuk menemukan sendiri keindahan matematika.
Metode pembelajaran juga memegang peranan yang sangat penting untuk menumbuhkan minat siswa terhadap matematika. Variasi metode pembelajaran mutlak diperlukan agar proses pembelajaran tidak monoton dan tidak menimbulkan kejenuhan pada siswa. Oleh karena itu, guru dituntut untuk kreatif dan inovatif dalam mengembangkan metode pembelajaran, sehingga ada banyak variasi metode pembelajaran. Salah satu metode pembelajaran yang dapat menumbuhkan minat siswa terhadap matematika adalah metode historis. Dengan metode historis guru dapat menampilkan sisi lain matematika yang selama ini masih kurang dikenal siswa. Pada hal-hal tertentu guru dapat menjelaskan sejarah suatu penemuan atau sejarah dari kehidupan seorang tokoh matematika untuk memberikan gambaran tentang bagaimana perkembangan matematika itu dari jaman ke jaman. Dengan metode historis ini dapat ditunjukkan kepada siswa tentang kemungkinan adanya perubahan-perubahan teori atau konsep-konsep pemikiran manusia dalam matematika. Dengan cara demikian, maka di samping mengenal hukum-hukum, atau generalisasi-generalisasi, siswa juga mengetahui apa itu seseungguhnya matematika. Siswa memperoleh gambaran, bahwa matematika merupakan ilmu yang terus berubah dan berkembang. Sejarah tersebut juga dapat memberikan contoh-contoh tentang adanya manusia-manusia yang bekerja tanpa pamrih dalam usahanya mencari dan menemukan konsep atau teori dalam matematika, yang bermanfaat bagi kehidupan manusia. Contoh-contoh tersebut dapat menimbulkan kekaguman pada siswa, memberikan keteladanan dan juga inspirasi bagi para siswa. Dari sini siswa bisa belajar membangun sikap dan minat yang positif terhadap matematika.
Kreativitas dan inovasi guru dalam mengeksplorasi materi pembelajaran, didukung dengan bekal penguasaan metode pembelajaran yang variatif, acapkali dapat ‘menyelamatkan’ proses pembelajaran matematika di kelas. Sebab kadang kala, situasi kelas tidak selalu menguntungkan atau tidak selalu kondusif untuk proses pembelajaran, seperti sebagian siswa kelelahan, siswa merasa jenuh, bosan, dan sebagainya. Maka kemampuan guru membaca situasi semacam itu, juga akan turut menentukan keberhasilan proses pembelajaran. Beberapa contoh berikut merupakan pengalaman penulis berkait dengan variasi metode pembelajaran dalam situasi kelas yang tidak cukup kondusif untuk proses pembelajaran.
Ketika mengawali materi pelajaran pada jam ke delapan (12.45 Wib), penulis meminta siswa untuk membuat tiga buah kalimat yang terkait dengan materi tersebut. Pada awalnya para siswa hanya terbengong. Untuk beberapa saat mereka seolah tidak percaya dengan apa yang akan dilakukan. Baru setelah penulis meyakinkan lagi, merekapun dengan bersemangat mulai mengerjakannya, sambil masih menyisakan senyum di bibirnya. Mungkin mereka belum cukup yakin.
Membuat kalimat adalah salah satu cara untuk memfasilitasi proses berpikir. Ketika seseorang membuat kalimat dengan menggunakan istilah tertentu, maka di sana ada proses untuk berpikir. Orang akan berpikir terlebih dulu, berusaha memahami arti atau makna istilah tersebut, baru kemudian bisa menyatakannya dalam satu rangkaian kalimat. Dari proses tersebut akan dapat diketahui sejauh mana pemahaman siswa terhadap istilah itu. Inilah titik awal siswa memahami konsep yang akan dibahas dalam proses pembelajaran selanjutnya.
Setelah semua siswa selesai membuat kalimat, penulis meminta siswa untuk memilih satu kalimat yang dianggap menarik dan membacakannya untuk forum kelas. Seperti sudah penulis duga sebelumnya, ada banyak ragam kalimat menarik. Dan masing-masing siswa berusaha membacakan kalimat yang berbeda dari temannya. Kelaspun menjadi lebih hidup, sengaja penulis membiarkan komentar dari siswa lain ketika satu siswa selesai membacakan kalimatnya. Kesempatan itu sekaligus menjadi ruang bagi siswa untuk mengekspresikan diri; ide, gagasan dan kreatifitasnya. Dari kalimat-kalimat itu tampak bagaimana karakter pribadi masing-masing siswa, interestnya dan juga latar belakangnya. Selain itu, tanpa disadari mereka telah mengumpulkan banyak informasi tentang materi yang akan dibahas. Peristiwa itu juga menjadikan materi pelajaran lebih dekat dengan realitas kehidupan mereka sehari-hari, bahwa apa yang dipelajari sebenarnya terkait dengan kehidupan nyata, bahkan mungkin pernah dialaminya sendiri. Dengan siswa melihat keterkaitan matematika yang dipelajarinya dengan realitas kehidupan, maka pembelajaran matematika akan lebih bermakna bagi siswa.
Pengalaman lain, di kelas matematika ternyata kami bisa tertawa bersama, ketika ada siswa yang membacakan “puisi matematika”nya. Puisi matematika? Kelihatannya memang agak ‘ngoyo woro’, tapi mengapa tidak jika hal itu dapat menjadi sarana untuk menumbuhkan minat siswa terhadap matematika? Dari puisi yang ditulis dengan menggunakan istilah-istilah matematika ini, terlihat sejauh mana siswa menguasai dan memahami konsep matematika dan keterkaitan antara satu konsep dengan konsep yang lainnya. Ketika membuat puisi matematika tersebut sebenarnya siswa merekonstruksi kembali pengetahuan, pemahaman mereka tentang konsep-konsep matematika yang sudah dipelajari sebelumnya. Dalam puisi tersebut konsep matematika berperan sebagai bahasa ungkap. Tanpa menguasai konsep matematika, siswa akan kesulitan mengungkapkan idenya ke dalam bentuk puisi matematika. Bukankah hal ini sebenarnya cukup efektif untuk mengetahui dan mengevaluasi sejauh mana pengetahuan dan pemahaman siswa? Guru bisa mengajak siswa untuk mengapresiasi puisi tersebut dengan mengkritisinya. Misalnya, apakah ada istilah (representasi dari konsep) yang tidak pas yang digunakan dalam puisi tersebut, apakah istilah-istilah yang digunakan ‘nyambung’ satu sama lain.
Membuat kalimat atau membuat puisi matematika, sebenarnya lebih ditujukan untuk membantu siswa ‘membahasakan’ matematika. Kecenderungannya, seringkali siswa hanya hafal dengan rumus dan simbol-simbol matematika, tapi siswa tidak memamahami arti, tanpa tahu makna di balik rumus ataupun simbol-simbol tersebut. Jika siswa mampu ‘membahasakan’ matematika, maka siswa akan dapat melihat keindahan matematika yang mengagumkan. Bagaimana sesuatu yang dibahasakan dengan begitu panjang, ternyata dapat dinyatakan dengan singkat dalam matematika, dengan mengunakan lambang atau simbol-simbol matematika. Inilah salah satu keindahan matematika yang bisa jadi selama ini tidak pernah ditangkap oleh siswa, sebaliknya, dianggap tidak menarik, lantaran tidak paham makna di baliknya.
Permainan matematika juga dapat menjadi salah satu cara untuk menarik minat siswa dalam proses pembelajaran matematika. Seringkali permainan matematika dapat menjadi sarana untuk menghilangkan kejenuhan siswa. Menebak tanggal lahir, menebak uang saku siswa adalah contoh permainan matematika yang cukup mendapat respon positif dari siswa. Dengan lagak seorang pesulap, guru bisa meminta siswa untuk melakukan operasi matematika, seperti penjumlahan, pengurangan, perkalian atau pembagian dengan menggunakan bilangan tertentu. Setelah semua siswa selesai mengerjakan, guru bisa menanyakan hasil akhir operasi tersebut. Lewat hasil perhitungan tersebut guru menebak tanggal lahir siswa, ataupun uang saku siswa. Siswapun tercengang heran, ingin tahu. Dari keingintahuan itu, siswa bisa diajak mencari dan menemukan model matematikanya. Tanpa disadari, lewat permainan ini siswa sudah belajar operasi aljabar dan membuat model matematika secara sederhana. Ada banyak ragam permainan matematika. Guru bisa mencari permainan-permainan yang sesuai dengan materi pelajaran yang sedang dibahas. Tentu, belajar matematika sambil bermain akan lebih menarik bagi siswa. Lewat permainan tersebut sebenarnya siswa dapat mengkonstruksi sendiri pengetahuannya tentang konsep matematika.
Tentu saja, beberapa metode atau cara pembelajaran di atas tidak dapat dijadikan metode utama, lebih sebagai variasi metode pembelajaran agar dapat menarik minat siswa dalam pembelajaran matematika. Kiranya berbagai model atau cara pembelajaran di atas akan dapat mengenalkan banyak sisi lain dari matematika kepada para siswa, sehingga matematika akan dipahami oleh siswa secara utuh. Lebih jauh, diharapkan juga akan membantu menumbuhkan minat siswa terhadap matematika.
Namun seringkali tuntutan dan beban kurikulum, tidak memungkinkan guru untuk bereksplorasi dengan berbagai metode pembelajaran. Oleh karena itu, gurupun dituntut untuk mampu menyiasati kurikulum. Para guru bidang studi matematika dalam satu sekolah dapat bekerjasama untuk memilih dan memilah materi pelajaran yang dipandang penting bagi siswa. Bahkan kalau perlu menambahkan materi yang dianggap penting maupun membuang materi yang tidak penting. Kemudian materi-materi tersebut dirumuskan kembali dengan sistematika tertentu dan menjadi kurikulum otonom sekolah. Tentu saja juga mempertimbangkan keterkaitan materi-materi tersebut dengan materi mata pelajaran lain. Dengan demikian, kerancuan, ketumpangtindihan materi dapat dihindari seminimal mungkin. Hanya saja langkah demikian tetap saja menyisakan kekhawatiran, terutama kaitannya dengan ujian akhir nasional (UAN). Selama UAN tetap diselenggarakan, maka sekolah tidak dapat benar-benar menyusun kurikulumnya sendiri secara otonom, akan selalu mengiblat pada kurikulum nasional. Inilah kesulitannya jika dominasi negara terhadap pendidikan begitu besar.
Akhirnya yang cukup sulit adalah bahwa permasalahan pendidikan matematika di negeri ini sudah terlanjur menjadi problem psikologis. Matematika sudah terlanjur dianggap sebagai ‘momok’ yang menakutkan bagi sebagian besar siswa. Ada banyak ‘luka psikologis’ yang diderita siswa berkait dengan pendidikan matematika. Kiranya untuk dapat menumbuhkan kembali minat siswa terhadap matematika, ‘luka-luka psikologis’ tersebut harus disembuhkan terlebih dahulu. Dan guru memiliki peran sangat besar dalam hal ini.
Menurut Sastrapratedja (2001), proses belajar mengajar merupakan transaksi manusiawi yang sangat halus yang menuntut kepekaan dan ketrampilan dalam hal hubungan antar manusia. Hubungan ini merupakan hubungan yang rapuh, karena kecemasan yang ada pada peserta didik atau ancaman yang datang dari pengajar atau perasaan ketergantungan pada pengajar dari pihak pelajar. Suatu sikap yang diperlukan ialah bahwa pengajar mampu menerima peserta didik sebagai pribadi, apakah ia memiliki kekurangan atau kelebihan, menyenangkan atau tidak menyenangkan.
Seringkali keberhasilan proses pembelajaran ditentukan oleh pola relasi dan interaksi yang terjalin antara guru dan siswa dalam kelas. Macam apa pola interaksi dan relasi tersebut biasanya sangat bergantung pada guru. Pola relasi dan interaksi yang positif dapat tercipta jika guru dan siswa bisa saling menerima keberadaan satu sama lain. Guru yang mampu menghadirkan diri sebagai sosok teman yang akrab, familiar, mau terbuka untuk mendengarkan, dan membantu setiap kesulitan yang dihadapi siswa kiranya akan mudah diterima oleh siswa daripada guru yang menampilkan diri sebagai sosok yang galak, seram, menakutkan, dan sering menghukum siswa. Kedekatan secara personal antara guru dan siswa akan membuat siswa lebih bisa terbuka mengungkapkan kesulitan dan persoalan yang dihadapinya dalam pembelajaran matematika, sehingga gurupun juga akan lebih mudah untuk membantu mencari solusi yang tepat.
Memberikan reward, penghargaan kepada siswa seringkali juga cukup efektif untuk memotivasi dan mendorong keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran matematika. Bukan saja untuk siswa yang diberi reward, tapi juga untuk keseluruhan siswa dalam satu kelas. Apresiasi positip guru terhadap seorang siswa, biasanya juga akan menular kepada siswa lain. Selain itu, penghargaan yang diberikan oleh guru dapat memupuk rasa percaya diri siswa, mengurangi rasa minder siswa dalam proses pembelajaran matematika.
Dalam beberapa kasus, kerjasama antara guru matematika dengan guru BP sebagai konselor sekolah ternyata juga cukup efektif untuk menangani siswa yang memiliki permasalahan psikologis dalam pembelajaran matematika. Dengan bantuan konselor sekolah, guru bisa mencari pendekatan yang lebih tepat untuk permasalahan psikologis siswa tersebut. Tentu hal ini hanya bisa dilakukan jika guru sendiri juga memiliki sikap yang terbuka terhadap kritik, dan kemauan untuk selalu berubah menjadi lebih baik. Konselor sekolah bisa menjadi jembatan untuk mencari solusi permasalahan psikologis antara guru dan siswa dalam proses pembelajaran matematika.
Hal lain yang tak kalah penting tapi seringkali dilupakan, adalah peran orang tua. Seringkali tanpa disadari tuntutan orang tua agar anak mendapatkan nilai yang baik dalam pelajaran matematika membuat anak merasa tertekan dan terbebani. Kadang orangtua tidak memahami kesulitan yang dihadapi anak, sebaliknya orangtua malah memperparahnya dengan memarahi dan menyalahkan anak jika nilai matematikanya jelek. Akibatnya anak semakin frustasi dan semakin membenci matematika. Sebenarnya yang dibutuhkan anak dari orangtua adalah pengertian, dukungan, dan pendampingan. Orangtua dapat bekerjasama dengan guru di sekolah untuk mengetahui sejauh mana perkembangan anak, mendiskusikan kesulitan anak dalam pembelajaran matematika. Hal ini penting agar ada sinergi antara guru dan orangtua dalam pendampingan anak, khususnya dalam pembelajaran matematika.
Akhirnya, pendidikan matematika di sekolah hanya akan berlangsung dengan baik dan menemu tujuannya, jika ada sinergi dari banyak pihak, seperti siswa, guru, orang tua, dan beberapa pihak lain yang secara langsung maupun tidak langsung terlibat dalam proses pembelajaran matematika di sekolah. Antara satu komponen dengan komponen lain yang terlibat dalam pendidikan matematika diharapkan dapat saling menginspirasi, agar pembelajaran matematika di sekolah menjadi lebih menyenangkan, lebih dinamis, lebih manusiawi dan tentu saja bermakna. Sehingga matematika tidak lagi dianggap sebagai ‘momok’ yang menakutkan.@

HJ. Sriyanto
Guru Matematika di SMA Kolese De Britto
Jl. Laksda Adisucipto 161 Yogyakarta 55281 HP. 08122789106

Kepustakaan:
Depdikbud. 1995. Garis-Garis Besar Program Pengajaran Matematika SMU. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Drost, J. 2000. Reformasi Pengajaran : Salah Asuhan Orangtua? Jakarta : Grasindo.
Hadiwidjojo, Moeharti. 2000. “Matematika Berkembang dari dan untuk Alam Kehidupan Manusia”. Dalam J. Eka Priyatma, dkk. (ed). Sains: Dari Manusia untuk Manusia. Yogyakarta : Penerbitan Univesitas Sanata Dharma.
Marpaung, Y. 1998. “Pendekatan Sosio Kultural dalam Pembelajaran Matematika dan Sains”. Dalam P.J. Suwarno, dkk. (ed). Pendidikan Sains Yang Humanistis. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.
Nasoetion, Andi H. Dua Jenis Ilmu Dasar. Dalam Kompas, 28 September 2001.
Russell, Bertrand. 2004. Sejarah Filsafat Barat: Kaitannya dengan kondisi sosio-politik zaman kuno hingga sekarang. (terj.). Yogyakarta : Pustaka Pelajar.
Sastrapratedja, M. 2001. Pendidikan Sebagai Humanisasi. Yogyakarta : Penerbitan Univesitas Sanata Dharma.
Sukarno, dkk. 1973. Dasar-Dasar Pendidikan Science. Jakarta: Bhratara.
Susilo, F. 1998. “Matematika Yang Manusiawi”. Dalam P.J. Suwarno, dkk. (ed). Pendidkan Sains Yang Humanistis. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.
Susilo, F. dkk. (ed). 1998. Pendidikan Matematika dan Sains : Tantangan dan Harapan. Yogyakarta : Penerbitan Univesitas Sanata Dharma.
Tymoczko, Thomas. 1993. “Humanistic and Utilitarian Aspect of mathematics”. Dalam Alvin M. White. (ed). Essays in Humanistic Mathematics. Washington DC : The Mathematical Association of America.
White, Alvin M. (ed). 1993. Essays in Humanistic Mathematics. Washington DC : The Mathematical Association of America.
Wirasto, R.M. 1987. “ Beberapa Faktor Penyebab Kemerosotan Pendidikan Matematika Di Negara Kita”. Dalam Y. Marpaung, dan Paul Suparno. (ed). Sumbangan Pikiran Terhadap Pendidikan Matematika dan Fisika. Yogyakarta : Pusat Penelitian Pendidikan Matematika/Informatika FMIPA, IKIP Sanata Dharma.

MIPA Tidak Membumi (?)

Kompas, 31 Agustus 2002 yang lalu memuat tulisan seorang siswa SD yang berjudul “Monster Matematika”. Tulisan itu mengungkapkan bahwa matematika yang diajarkan di sekolah itu membosankan, nyebelin, dan tidak menyenangkan. Gurunya kadang galak, dan suka mencela apabila siswa tidak bisa mengerjakan soal. Meskipun sudah berusaha dengan mengikuti les, memperhatikan ketika guru mengajar, mengerjakan PR ataupun soal-soal latihan, tapi nilai yang diperoleh siswa tetap saja “jeblok”. Sebuah ungkapan hati yang polos dan jujur tentang matematika. Sebagai seorang guru matematika, penulis merasa tersentuh, trenyuh dan prihatin sekaligus tertampar. Itulah potret pembelajaran matematika di sekolah kita.

Selama ini pelajaran matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam (MIPA) seringkali menjadi “momok” bagi sebagian besar siswa. Siswa merasa takut dengan pelajaran MIPA, khususnya matematika. Stereotif bahwa pelajaran MIPA adalah pelajaran sulit telah menyebabkan pelajaran MIPA tidak dipandang secara obyektif lagi. Seolah MIPA identik dengan “sulit”. Ketidaknetralan MIPA sebagai ilmu pengetahuan salah satunya dipengaruhi oleh guru yang mengajarkan MIPA. Seringkali sebenarnya ketidaksenangan siswa terhadap pelajaran MIPA disebabkan oleh guru yang galak, terlalu cepat dalam menyampaikan materi ajar ataupun monoton, kurangnya variasi dalam pengajaran. Sehingga siswa merasa takut, jenuh dan tidak tertarik untuk mempelajarinya secara lebih mendalam. Jadi sebenarnya, yang menjadi “momok” adalah guru, bukan pelajaran MIPA itu sendiri. Karena pada dasarnya sebagai ilmu pengetahuan MIPA bersifat netral.

Terkait dengan pengajaran MIPA, Mendiknas A. Malik Fadjar menilai bahwa cara pengajaran MIPA yang dilakukan guru selama ini hanya melahirkan hafalan dan bukan melatih olah pikir. Akibatnya, meskipun sudah mempelajari MIPA, siswa tetap saja tidak bisa berasosiasi atau memiliki gambaran yang jelas yang dihasilkan oleh olah pikirnya. Tidak mengherankan apabila pelajaran MIPA menjadi sesuatu yang membosankan(Kompas, 3 September 2002).

Namun tidak adil rasanya, kalau permasalahan yang terjadi dalam pembelajaran MIPA hanya ditimpakan kepada para guru sebagai faktor penyebabnya. Perlu kiranya untuk mengedepankan pertanyaan, mengapa cara pengajaran guru MIPA hanya melahirkan hafalan dan bukan melatih olah pikir siswa? Untuk menjawab pertanyaan tersebut, tidak bisa hanya melihat MIPA secara partial saja. Tetapi MIPA harus dilihat sebagai bagian integral dari proses pendidikan yang berlangsung di negeri ini. Dan hubungannya dengan itu, materi pelajaran MIPA yang sangat padat tidak terlepas dari kurikulum pendidikan yang digunakan. Harus diakui bahwa kurikulum pendidikan yang berlaku sangat padat dan cukup sulit. Menurut Drost (1998), kurikulum SMU 1994 hanya dapat diikuti oleh 30% siswa. Tanpa kecuali kurikulum MIPA. Seolah semua materi ingin diberikan kepada siswa. Selain itu kurikulum MIPA juga tidak sisematis dan tidak berkelanjutan.

Akibatnya praksis pengajaran MIPA di sekolah masih didominasi proses transfer pengetahuan. Materi yang banyak dan sulit dan tuntutan menyelesaikan seluruh materi ajar telah membuat guru kehilangan kreativitasnya dalam pengajaran. Yang terjadi adalah guru mengajar dengan cepat, namun tidak mendalam. Tidak berani bereksplorasi dengan berbagai variasi metode pengajaran. Pembelajaran MIPA dilakukan dengan pola instruksi bukan konstruksi dan rekonstruksi pengetahuan (Rohandi, 1998). Bahkan tanpa memberikan tempat bagi siswa untuk menentukan sendiri kearah mana siswa ingin bereksplorasi dalam menemukan pengetahuan yang bermakna bagi dirinya. Tuntutan untuk memperoleh nilai tinggi dalam ujian, telah menghasilkan pembelajaran yang melahirkan siswa yang pandai menghafal konsep-konsep dan rumus-rumus. Siswa hanya berlatih soal-soal yang biasanya digunakan dalam berbagai tes, tanpa mampu menggali pengetahuan sendiri dan menerapkannya dalam memecahkan persoalan yang dialami dalam kehidupan kesehariannya.

Pada hakekatnya pelajaran MIPA mencakup tiga aspek. (1) aspek produk, yaitu prinsip-prinsip, hukum-hukum dan teori atau konsep di dalam pelajaran MIPA. (2) aspek proses, yaitu metode atau cara yang digunakan untuk memperoleh pengetahuan. (3) aspek sikap, yaitu sikap keilmuan yang merupakan berbagai keyakinan, opini dan nilai-nilai yang harus dipertahankan oleh orang yang mempelajarinya. Namun kecenderungan yang terjadi dalam pengajaran MIPA di Indonesia lebih menekankan pada aspek produk MIPA. Prinsip, hukum dan teori lebih ditekankan dan mendapatkan porsi yang lebih besar dan dominan, sehingga aspek proses dan aspek sikap kurang mendapatkan perhatian yang cukup. Akibatnya pembelajaran MIPA menjadi “kering” dan membosankan. Pelajaran MIPA seolah dianggap terpisah dan terlepas dari realitas kehidupan sehari-hari.

Tantangan pembelajaran MIPA ke depan adalah bagaimana mencari bentuk pembelajaran MIPA dimana seluruh aspek yang tercakup didalamnya dapat dipelajari secara utuh. Konsep, prinsip dan teori tidak hanya diberikan dalam bentuk jadi, tapi diusahakan agar para siswa dalam pembelajaran juga menjalani proses mengalami dan menemukan pengetahuan tersebut. Dalam proses mengalami dan menemukan itulah, guru mempunyai kesempatan untuk memperhatikan dan membimbing sikap dan perilaku siswa. Apabila pembelajaran MIPA dilakukan dengan berpegang pada hakekat MIPA sendiri, maka sebenarnya pembelajaran MIPA tidak akan pernah mengasingkan peserta didik dari realitas kehidupannya.

Beberapa pemikiran yang bisa dilakukan untuk pembelajaran MIPA saat ini, agar pembelajaran MIPA bermakna dan berdampak bagi peserta didik adalah: Pertama, kreativitas guru untuk menyiasati kurikulum yang sedang berlaku. Karena apabila guru hanya mengajar sesuai dengan juklak atau juknis kurikulum, maka seperti yang diuraikan diatas, guru hanya cenderung mengejar penyelesaian materi ajar tanpa memperhatikan kesulitan yang dihadapi siswa. Untuk itu, guru perlu menyiasati kurikulum dengan cara memilih dan memilah materi yang penting bagi siswa dan memberikan materi tersebut secara berkelanjutan. Bahkan kalau perlu membuang materi yang tidak penting. Sehingga tidak terlalu banyak materi yang diberikan, tapi materi dapat diajarkan dengan lebih mendalam. Pembelajaran MIPA untuk ke depan harus mengarah pada aspek kedalaman dari pada aspek keluasan. Hal ini juga akan memberikan waktu yang lebih leluasa bagi guru dan siswa untuk bereksplorasi. Seiring dengan bergulirnya otonomi pendidikan, seharusnya sekolah lebih leluasa untuk mengolah kurikulum yang ada untuk disesuaikan dengan kebutuhan.

Kedua, inovasi guru dalam pembelajaran. Variasi metode pembelajaran memegang peranan penting untuk menarik minat siswa dalam pembelajaran MIPA. Inilah kiranya yang dibutuhkan saat ini, yaitu mengembalikan minat siswa pada pelajaran MIPA, mengingat selama ini pelajaran MIPA dianggap sebagai “momok” bagi sebagian besar siswa. Inovasi dalam metode pembelajaran dengan berbagai variasi sesuai dengan materi ajar, akan membuat siswa tidak jenuh atau bosan dalam mengikuti pembelajaran. Proses mengalami dan menemukan dapat dilakukan dengan latihan ataupun menurunkan rumus-rumus. Dengan memanfaatkan fasilitas Audio Visual untuk beberapa materi ajar, kiranya lebih menarik dari pada disampaikan dengan ceramah.

Demikian juga dengan metode observasi lapangan, dimana pembelajaran tidak melulu dilaksanakan di kelas, merupakan salah satu variasi pembelajaran yang akan membantu meningkatkan minat siswa terhadap pelajaran MIPA. Hal ini juga akan lebih memberi kesempatan kepada siswa untuk lebih banyak berekplorasi, selain mengurangi kejenuhan dalam pembelajaran.

Ketiga, mengaitkan materi ajar dengan peristiwa atau kejadian dalam kehidupan nyata sehari-hari. Hal ini penting untuk menghindari pelajaran MIPA hanya sebagai konsep atau teori belaka. Dengan menunjukkan keterkaitan MIPA dengan realitas kehidupan, akan menjadikan pelajaran MIPA bermakna bagi siswa. Siswa dapat menerapkan konsep atau teori yang dipelajarinya untuk memecahkan persoalan riil yang dihadapi dalam keseharian. Metode problem solving kiranya cukup mambantu dalam hal ini, dimana soal-soal yang diambil terkait dengan permasalahan nyata dalam kehidupan masyarakat. Dengan demikian pelajaran MIPA akan lebih membumi.@

HJ. Sriyanto
Guru Matematika di SMU Kolese Debritto
Jl. Laksda Adisucipto 161 Yogyakarta 55281

Membaca Kecemasan Anak Terhadap Matematika

Seringkali matematika dianggap sebagai “momok”, dipersepsi sebagai pelajaran yang sulit oleh sebagian siswa sekolah. Anak merasa deg-degan, cemas dan takut setiap kali mengikuti pelajaran matematika di sekolah. Bahkan ada anak yang karena begitu takutnya terhadap matematika, sampai “mandi keringat” ketika diminta untuk mengerjakan soal di papan tulis. Matematika bagi sebagian anak telah menimbulkan kecemasan tersendiri.

Ada beberapa hal yang kiranya dapat diajukan sebagai faktor penyebab timbulnya kecemasan anak terhadap matematika. Pertama, matematika sebagai salah satu bidang studi yang diajarkan di sekolah merupakan cabang ilmu yang spesifik. Berbeda dengan ilmu pengetahuan lain, matematika tidak mempelajari obyek-obyek yang secara langsung dapat ditangkap oleh indera manusia. Substansi matematika adalah benda-benda pikir yang bersifat abstrak. Walaupun pada awalnya matematika lahir dari hasil pengamatan empiris terhadap benda-benda konkret (geometri), namun dalam perkembangannya matematika lebih memasuki dunianya yang abstrak. Obyek matematika adalah fakta, konsep, operasi dan prinsip yang kesemuannya itu berperan dalam membentuk proses berpikir matematis, dengan salah satu cirinya adalah adanya alur penalaran yang logis. Sehingga apabila dibandingkan dengan bidang studi lain, matematika relatif dianggap lebih sulit, karena dibutuhkan konsistensi dalam mempelajarinya.

Kedua, persepsi yang berkembang dalam masyarakat bahwa matematika sulit, telah mengkooptasi pikiran sebagian anak. Sehingga anak akan beranggapan seperti demikian, ketika berhadapan dengan matematika. Pandangan bahwa matematika merupakan ilmu yang kering, abstrak, teoritis, banyak rumus yang sulit dan membingungkan, yang didasarkan atas pengalaman kurang menyenangkan ketika belajar matematika di sekolah, telah membangun persepsi negatif pada diri anak. Hal ini telah membangun jarak antara anak dengan matematika. Sehingga sebagai ilmu pengetahuan matematika tidak dipandang secara netral lagi.

Ketiga, pembelajaran matematika yang “kering”, monoton dan guru yang cenderung represif, membuat anak merasa tertekan. Anak cenderung menutup diri, kurang dapat bereksplorasi dan mengekspresikan dirinya dalam proses pembelajaran. Pembelajaran matematika pun akhirnya tidak menjadi media untuk melatih olah pikir, melainkan matematika dipahami dengan cara menghafal.
Keempat, tuntutan untuk mendapatkan nilai yang baik dalam pelajaran matematika dari orang tua dan juga guru, tanpa disadari telah membuat anak cenderung berorientasi pada hasil atau nilai yang tinggi dalam matematika, tetapi mengabaikan proses. Dan ketika anak mendapatkan hasil yang kurang memuaskan, mereka akan merasa tertekan dan menganggap dirinya bodoh. Meskipun nilai yang diperoleh baik, tapi pengetahuan yang dikuasainya sangat minim, karena secara konseptual memang sebenarnya anak tidak banyak paham.

Matematika memegang peranan yang cukup penting dalam kehidupan manusia. Sebenarnya hampir setiap hari manusia bersentuhan dengan matematika. Banyak yang telah disumbangkan matematika untuk kemajuan perababan manusia. Perkembangan teknologi dan juga ilmu pengetahuan lain, tidak lepas dari peranan matematika. Oleh karenanya mempelajari dan menguasai matematika dengan baik adalah sebuah keharusan. Permasalahannya sekarang, bagaimana anak-anak kita dapat mempelajari matematika dengan baik, kalau setiap kali berhadapan dengan matematika selalu merasa cemas dan ketakutan?
Membaca situasi demikian, dimana kecemasan anak terhadap matematika begitu besar, kiranya perlu untuk menghadirkan matematika yang lebih manusiawi. Sehingga kecemasan tersebut dapat dikurangi. Dan pada akhirnya nanti matematika kembali dipandang secara wajar, tidak dilihat sebagai “momok” yang menakutkan.

Beberapa pemikiran yang kiranya dapat disumbangkan untuk membantu mengurangi kecemasan anak terhadap matematika adalah: Pertama, bagaimana menumbuhkan kembali minat anak terhadap matematika. Ini dapat dilakukan apabila pelajaran matematika disajikan secara menarik. Selama ini matematika dianggap sebagai ilmu “kering” karena dalam pembelajarannya kurang menarik. Kurangnya inovasi dan kreatifitas guru dalam pembelajaran matematika menyebabkan anak bosan. Metode pembelajaran yang lebih variatif dan kaya, kiranya dapat membantu mengurangi kejenuhan anak dalam mempelajari matematika.
Kedua, perlunya guru untuk mengaitkan materi dengan peristiwa atau kejadian dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini penting untuk menghindari pandangan bahwa matematika hanya melulu konsep/teori. Dengan menunjukkan keterkaitan matematika dengan realitas kehidupan, akan menjadikan pelajaran matematika bermakna bagi anak. Anak dapat menerapkan konsep/teori yang dipelajarinya untuk memecahkan persoalan riil yang dihadapi dalam keseharian. Dengan demikian anak melihat kegunaan matematika bagi kehidupan mereka.

Ketiga, perlunya menampilkan sisi lain matematika yang kurang dikenal anak dalam pembelajaran. Tuntutan dan beban kurikulum, seringkali mematikan kretifitas guru dan anak dalam pembelajaran matematika. Guru cenderung mengejar target penyelesaian materi, sehingga banyak sisi lain dari matematika yang tidak dihadirkan dalam pembelajaran. Akibatnya anak mengenal matematika tidak secara utuh. Matematika sebagai bagian integral dari kebudayaan manusia, mengandung dimensi kemanusiaan dan memiliki keindahannya tersendiri. Namun hal itu jarang sekali disentuh dalam pembelajaran matematika di sekolah. Sebagai contoh, sejarah matematika dengan segala pergulatan para tokohnya jarang dipelajari di sekolah. Padahal dari sini, anak bisa belajar membangun sikap dan minat yang positip terhadap matematika. Pengalaman penulis, di kelas matematika ternyata kami bisa tertawa bersama, ketika ada teman yang membacakan “puisi matematika”nya. Dari puisi yang ditulis dengan menggunakan istilah-istilah matematika ini, terlihat sejauh mana anak menguasai dan memahami konsep matematika. Dalam puisi tersebut konsep matematika berperan sebagai bahasa ungkap. Tanpa menguasai konsep matematika, anak akan kesulitan mengungkapkan idenya kedalam puisi matematika.

Keempat, perlunya keberpihakan guru kepada anak dalam pembelajaran matematika. Seringkali dalam pembelajaran terjadi dikotomi antara guru dan anak. Guru berperan sebagai subyek pembelajaran, sementara anak menjadi obyeknya. Dikotomi ini harus digeser, sehingga yang ada, baik guru maupun anak bersama-sama menjadi subyek pembelajaran. Guru dan anak bukanlah dua pihak yang saling berhadapan, karena jika demikian halnya akan terbentang jarak antara keduanya. Tetapi bagaimana guru dapat berperan sebagai teman yang berpihak pada anak, mau terbuka untuk mendengarkan, dan membantu setiap kesulitan yang dihadapi anak. Bukan berdiri sebagai pihak yang menghukum ketika anak dalam kesulitan. Kondisi demikian akan mendorong anak untuk terlibat aktif dalam proses pembelajaran, menggali secara lebih dalam potensi dan kemampuannya, serta dapat menumbuhkan sikap dan minat positip anak terhadap matematika.

Kelima, dibutuhkan peran serta aktif orangtua dalam membantu anak mengatasi kecemasannya terhadap matematika. Seringkali tanpa disadari tuntutan orang tua agar anak mendapatkan nilai yang baik, membuat anak merasa tertekan dan terbebani. Kadang orangtua tidak memahami kesulitan yang dihadapi anak. Sebaliknya orangtua malah memperparahnya dengan memarahi dan menyalahkan, akibatnya anak semakin frustasi dan semakin membenci matematika. Sebenarnya yang dibutuhkan anak dari orangtua adalah pengertian, keberpihakan dalam wujud dukungan, dan pendampingan. Orangtua dapat bekerjasama dengan guru di sekolah untuk mengetahui sejauh mana perkembangan anak, mendiskusikan kesulitan anak. Hal ini penting agar ada sinergi antara guru dan orangtua dalam pendampingan anak.

Akhirnya, anak hanya dapat berkembang secara optimal, dapat mengekspresikan dirinya dengan penuh kreatifitas, jika ia tidak menyimpan kecemasan. Sebab anak yang cemas berarti dia tidak bebas, dan ketika anak tidak bebas maka dia tidak bisa tumbuh dan berkembang secara optimal. Karena hanya orang bebaslah yang mampu mencipta, berkreasi dan mengembangkan dirinya secara optimal.@

HJ. Sriyanto
Guru Matematika di SMU Kolese Debritto
Jl. Laksda Adisucipto 161 Yogyakarta 55281

Menebar Virus Pembelajaran Matematika Yang Bermutu

Humaniora - Kompas Senin, 30 Oktober 2006
Pendidikan MIPA
Menebar Virus Pembelajaran Matematika yang Bermutu
HJ Sriyanto

Sepercik harapan akan pembelajaran matematika di sekolah yang lebih baik dan bermutu terbesit dari Yogyakarta. Sudah bukan zamannya lagi matematika menjadi momok yang menakutkan bagi siswa di sekolah.
Jika selama ini matematika dianggap sebagai ilmu yang abstrak dan kering, melulu teoretis dan hanya berisi rumus-rumus, seolah berada "di luar"—mengawang jauh dan tidak bersinggungan dengan realitas kehidupan siswa—kini saatnya bagi siswa untuk akrab dan familier dengan matematika.
Matematika realistik. Matematika yang dikonstruksi sesuai dengan konteks siswa. Dengan demikian, matematika akan lebih dekat dan bermakna bagi siswa.
Itulah salah satu benang merah dari seminar nasional pendidikan matematika dengan tema "Peningkatan Mutu Pembelajaran Matematika Sekolah Menuju Indonesia Cerdas 2020" yang diselenggarakan Pusat Studi Pembelajaran Matematika Universitas Sanata Dharma Yogyakarta, 6-7 Oktober 2006.

Mengajar versus belajar
Pembelajaran matematika oleh sekolah di Indonesia sejauh ini masih didominasi oleh pembelajaran konvensional dengan paradigma mengajarnya.
Siswa diposisikan sebagai obyek, siswa dianggap tidak tahu atau belum tahu apa-apa, sementara guru memosisikan diri sebagai yang mempunyai pengetahuan. Guru ceramah dan menggurui, otoritas tertinggi adalah guru. Penekanan yang berlebihan pada isi dan materi diajarkan secara terpisah-pisah. Materi pembelajaran matematika diberikan dalam bentuk jadi.
Dan, semua itu terbukti tidak berhasil membuat siswa memahami dengan baik apa yang mereka pelajari.
Penguasaan dan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep matematika lemah karena tidak mendalam. Akibatnya, prestasi belajar matematika siswa rendah.
Hampir setiap tahun matematika dianggap sebagai batu sandungan bagi kelulusan sebagian besar siswa. Selain itu, pengetahuan yang diterima siswa secara pasif menjadikan matematika tidak bermakna bagi siswa.
Menurut Marpaung (2003), paradigma mengajar seperti di atas tidak dapat lagi dipertahankan dalam pembelajaran matematika di sekolah.
Sudah saatnya paradigma mengajar diganti dengan paradigma belajar. Paradigma belajar ini sejalan dengan teori konstruktivisme. Dalam paradigma belajar, siswa diposisikan sebagai subyek. Pengetahuan bukan sesuatu yang sudah jadi, tapi suatu proses yang harus digeluti, dipikirkan, dan dikonstruksi siswa, tidak dapat ditransfer kepada mereka yang hanya menerima secara pasif.

Dengan demikian, siswa sendirilah yang harus aktif. Paradigma belajar juga seturut dengan teori Realistic Mathematics Education (RME) yang dikembangkan Freudenthal bahwa pengetahuan
matematika dikreasi, bukan ditemukan sebagai sesuatu yang sudah jadi.
Oleh karena itu, siswa harus secara aktif mengkreasi (mengkreasi kembali) pengetahuan yang ingin dimilikinya. Tugas guru bukan lagi aktif mentransfer pengetahuan, tetapi menciptakan kondisi belajar dan merencanakan jalannya pembelajaran dengan materi yang sesuai dan representatif serta realistik bagi siswa sehingga siswa memperoleh pengalaman belajar yang optimal.

Meningkatkan mutu pembelajaran matematika
Pembelajaran matematika di sekolah dapat efektif dan bermakna bagi siswa jika proses pembelajaran matematika memerhatikan konteks siswa. Konteks nyata dari kehidupan siswa yang mencakup latar belakang keluarga, keadaan sosial, politik, ekonomi, budaya, dan kenyataan-kenyataan hidup yang lain. Pengertian-pengertian yang dibawa siswa ketika memulai proses belajar, pendapat dan pemahaman yang diperoleh dari studi sebelumnya atau dari lingkungan hidup mereka, juga perasaan, sikap dan nilai-nilai yang diyakini, itu semua merupakan konteks nyata siswa (Drost, 2002). Konsekuensinya, dikaitkan dengan kecenderungan perubahan pembelajaran matematika ke arah pendekatan konstruktif atau realistik, maka pembelajaran matematika harus dilakukan sedemikian rupa sehingga setiap siswa dengan berbagai latar belakang dan konteksnya mendapat kesempatan untuk mengonstruksi pengetahuannya dengan strategi sendiri.
Menurut Howard Gardner, setiap orang memiliki kecerdasan ganda yang meliputi kecerdasan verbal/linguistic, musical/rhythmic, logical/mathematical, visual/spatial, bodily/kinesthetic, intrapersonal/introspective, interpersonal/sosial, dan naturalist/physical world, tapi yang menonjol hanya beberapa saja. Dan, orang bisa belajar apa pun dengan mudah, kalau materi/bahan disajikan sesuai dengan intelegensi yang menonjol pada orang tersebut. Konsekuensinya, pembelajaran perlu dilakukan sedemikian rupa sehingga siswa mendapat kesempatan mengembangkan kecerdasannya yang dominan secara optimal dan kecerdasan lainnya secukupnya untuk mendukung kecerdasan dominan yang dimiliki. Guru perlu mengajar dengan berbagai variasi metode pembelajaran sehingga setiap siswa merasakan disapa dan dikembangkan sesuai dengan intelegensi mereka.
Prof Dr Christa Kaune dari Osnabrueck University, salah satu pembicara dalam seminar, mengemukakan peranan metakognisi dalam pembelajaran matematika sebagai suatu alat untuk memperbaiki mutu pembelajaran. Kemampuan metakognisi merupakan kemampuan untuk melihat kembali proses berpikir yang dilakukan seseorang. Kegiatan metakognisi terdiri dari planning-monitoring-reflection. Dalam aktivitas metakognisi tersebut, peran guru sebagai mediator dan bukan "menjejalkan" informasi kepada siswa. Guru mendorong siswa untuk membangun dan mengembangkan pemikiran/penalaran mereka sendiri. Sebagai mediator, guru membantu mengarahkan gagasan/ide/pemikiran siswa sesuai dengan konteks pelajaran, membantu siswa melihat hubungan antara satu pemikiran dan pemikiran yang lain, serta mendorong siswa untuk memformulasikan dan merealisasikan gagasan mereka.
Salah satu faktor yang berperan dalam pembelajaran matematika adalah budaya kelas. Budaya kelas tumbuh atau dibangun dari interaksi sosial di dalam kelas dan guru memiliki peran paling dominan dalam membangun budaya kelas tersebut. Perilaku, sikap, dan kepercayaan yang dimiliki guru akan berpengaruh terhadap budaya kelas yang terbentuk. Sebagai contoh, jika guru memiliki kepercayaan yang rendah terhadap siswa, akan sulit bagi guru memercayakan proses pembelajaran pada aktivitas siswa, seperti diskusi, mengemukakan ide, menemukan sendiri konsep matematika. Guru akan cenderung mendominasi proses pembelajaran. Menurut Gravemeijer (1997), budaya kelas merupakan bentuk-bentuk kelas yang dicirikan oleh "menjelaskan dan pembenaran" dalam artian siswa diharapkan dapat menjelaskan dan membenarkan ide-ide serta penyelesaian yang mereka berikan terhadap suatu persoalan matematika.

Pembelajaran matematika akan lebih bermakna dan menarik bagi siswa jika guru menghadirkan masalah-masalah kontekstual dan realistik, yaitu masalah-masalah yang sudah dikenal, dekat dengan kehidupan riil sehari-hari siswa. Masalah kontekstual dapat digunakan sebagai titik awal pembelajaran matematika dalam membantu siswa mengembangkan pengertian terhadap konsep matematika yang dipelajari dan juga bisa digunakan sebagai sumber aplikasi matematika. Prof Dr Zulkardi menjelaskan, menurut De Lange, masalah kontekstual dapat digali dari (1) Situasi Personal Siswa; situasi yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari siswa, baik di rumah dengan keluarga, dengan teman
sepermainan, dan sebagainya. (2) Situasi Sekolah/Akademik; situasi yang berkaitan dengan kehidupan akademik di sekolah dan kegiatan-kegiatan yang berkait dengan proses pembelajaran. (3) Situasi Masyarakat; situasi yang terkait dengan kehidupan dan aktivitas masyarakat sekitar di mana siswa tinggal. (4) Situasi Saintifik/matematik; situasi yang berkaitan dengan fenomena substansi secara saintifik atau berkaitan dengan matematika itu sendiri.
Dalam proses pembelajaran matematika, tentu saja sering kali siswa juga mengalami kesulitan dengan aktivitas belajarnya. Oleh karena itu, guru perlu memberikan bantuan/topangan kepada siswa dalam pembelajaran matematika. Seperti diungkapkan oleh Susento, pemberian topangan memungkinkan siswa memecahkan masalah, melaksanakan tugas atau mencapai sasaran yang tidak mungkin diusahakan siswa sendiri. Topangan merupakan semua strategi yang digunakan guru dalam membantu usaha belajar siswa melalui campur tangan yang bersifat memberi dukungan; bentuknya bisa berbagai macam, tetapi semuanya bertujuan untuk memastikan agar siswa mencapai sasaran yang berapa di luar jangkauannya. Topangan yang bisa diberikan guru, misalnya, pemberian petunjuk kecil, pemberian model prosedur penyelesaian tugas, pemberitahuan tentang kekeliruan dalam langkah pengerjaan soal, mengarahkan siswa pada informasi tertentu, menawarkan sudut pandang lain dan usaha menjaga agar rasa frustrasi siswa terhadap tugas tetap berada pada tingkat yang masih dapat ditanggung. Topangan menjadi penanda interaksi sosial antara siswa dan guru yang mendahului terjadinya internalisasi pengetahuan, keterampilan, dan disposisi, dan menjadi alat pembelajaran yang dapat mengurangi keambiguan sehingga meningkatkan kesempatan siswa mengalami perkembangan (Roehler & Cantlon, 1997).

Implementasi dan tantangan
Gagasan dan pemikiran yang disampaikan oleh para pakar pendidikan matematika di atas memberikan sebersit harapan dan menumbuhkan optimisme akan masa depan pembelajaran matematika di sekolah yang lebih baik dan bermutu. Namun, masih juga tersisa keraguan dalam implementasinya ketika pulang kembali di sekolah dan menatap realitas pembelajaran matematika di kelas-kelas kita. Bagaimana mengimplementasikan gagasan dan pemikiran itu dalam konteks sekolah di Indonesia, mengingat konteks siswa kita yang sangat plural dan beragam? Kiranya perlu penyelarasan atau penyesuaian dalam mengimplementasikan gagasan dan pemikiran tersebut dengan konteks masing-masing sekolah. Dan, hal ini bukanlah pekerjaan yang mudah, membutuhkan pemahaman yang mendalam dari para guru mengenai konteks siswa, sekolah, masyarakat, dan budaya yang "hidup" di lingkungan sekolah masing-masing.
Belum lagi sikap ambigu pemerintah berkait dengan KBK atau yang sekarang kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) dan ujian nasional (UN)-nya. Bagaimana nanti jika guru mengembangkan model pembelajaran matematika konstuktif atau realistik, seperti disarankan di atas, tetapi siswa dievaluasi dengan menggunakan soal-soal UN yang berbentuk pilihan ganda dan jauh dari model soal kontekstual atau realistik? Bagaimana nanti kalau banyak siswa yang tidak lulus? Kekhawatiran semacam itu tetap saja menghinggapi para guru.
Pemerintah semestinya konsisten dengan apa yang telah dibuat, misalnya UU Sisdiknas yang memberi kewenangan kepada guru untuk melakukan evaluasi terhadap siswa ajarnya, atau yang terbaru dengan KTSP di mana dalam KTSP tersebut juga mensyaratkan bahwa dalam setiap kesempatan pembelajaran matematika hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai situasi (contextual problem). Dengan masalah kontekstual, peserta didik secara bertahap dibimbing untuk menguasai konsep matematika. Namun, kalau kemudian pemerintah tetap memberlakukan UN, apakah ini tidak kontradiktif?

Tantangan lain adalah bagaimana guru mengusahakan bahan ajar dalam pembelajaran matematika yang kontekstual dan realistik. Sejauh ini buku ajar matematika yang dipakai di sekolah jauh sekali dari yang namanya konsep matematika konstruktif atau realistik. Guru mau tidak mau dituntut untuk bekerja keras dan terus belajar. Masalah kontekstual dan realistik tidak mungkin ditemukan jika guru hanya diam—berpangku tangan—guru mesti terus bergerak, menggali, dan terus-menerus berusaha membumikan konsep matematika dengan menemukan hubungan atau keterkaitan bahan ajar matematika dan persoalan nyata dalam kehidupan sehari-hari. Tantangan bahan ajar yang belum tersedia sebenarnya juga bisa menjadi peluang bagi guru untuk menyusun bahan ajar sendiri. Guru satu dengan yang lain bisa berkolaborasi sehingga memperkaya satu sama lain. Bukan hal yang
mustahil jika hasil kolaborasi kelak menjadi buku materi ajar matematika realistik yang akan semakin memperkaya khazanah buku teks siswa di Indonesia.
Ke depan, kerja sama antara para guru, para peneliti pendidikan matematika, dan lembaga pendidikan tenaga keguruan (LPTK) yang memiliki concern terhadap pendidikan matematika realistik sangat mutlak dibutuhkan untuk bersama-sama menyemaikan benih yang telah ditaburkan.
Baik jika setiap LPTK bermitra dengan sekolah, sebagai sekolah dampingan misalnya, sehingga pengembangan pembelajaran matematika yang bermutu dapat terwujud. Bagaimanapun guru tidak bisa berjalan sendirian. Butuh dukungan dari sekolah, peneliti, LPTK, dan sebagainya. Para guru, bersiaplah! Virus itu sudah ditebar, tinggal menunggu waktu menjangkitimu!

HJ Sriyanto
Guru SMA Kolese De Britto Yogyakarta